Foto Paulo Skaf, arquivo pessoal

Revista Moringueira

A educação é essencial para o crescimento de um país. E o maior patrimônio de uma pessoa é o conhecimento. Em nosso SESI-SP, graças à qualidade da equipe técnica e do corpo docente, conquistamos a excelência no ensino e, por acreditarmos que a educação transforma realidades, cria oportunidades, investimos nos últimos anos numa verdadeira revolução educacional.

No estado de São Paulo, nossa rede de ensino está presente em 112 municípios onde atuamos com mais de 150 escolas. Reconhecidas como exemplos de sucesso no mundo, nossas escolas são pensadas no aluno e para o aluno. O ensino também ultrapassou as fronteiras das salas de aulas. A educação de nossos estudantes está nas quadras de esporte, nos laboratórios de informática, química, física e biologia, nos Fab Labs, na robótica, na cultura, na alimentação saudável, no lazer. Nesse tempo de mudanças constantes, em que precisamos estar atentos a um novo olhar, num jeito diferente de aprender e ensinar, o SESI-SP encara mais um desafio e lança a Moringueira Revista de Educação do SESI São Paulo.

Com o objetivo de ampliar ainda mais o debate sobre a arte de educar, a Moringueira é voltada para gestores escolares, docentes e profissionais da área. Não temos dúvidas de que será mais uma ferramenta na formação desses profissionais que se reinventam dia a dia e não perdem a paixão pelo ensinar, pelo aprender.

Nas páginas da Moringueira, vamos conhecer as experiências de sucesso do novo SESI-SP, repleto de escolas modernas, amplas, ousadas, que até dispensam paredes nas salas de aula; bem como de ações estratégicas para atingir qualidade no ensino, depoimentos, relatos de docentes e programas educacionais que estão transformando a vida de nossas crianças, jovens, adolescentes em verdadeiros cidadãos.

Boa leitura!


Paulo Skaf

Logotipo da revista Moringueira

Editorial

Muito se discute a importância de investimento na educação e na busca constante de aprimoramento devido ao amplo processo de mudanças que vivemos, tendo como consequência o avanço cada vez mais rápido da ciência e da tecnologia.

É nesse contexto que Moringueira Revista de Educação do SESI São Paulo nasce. Sua finalidade é proporcionar conteúdos de relevância que auxiliem profissionais em sua trajetória educacional e, também, contribuir para o pensar em formas diferentes de fazer educação.

Especialmente nesta edição de novembro, a revista traz assuntos debatidos no CETEC – I Congresso de Educação, Tecnologia e Conhecimento SESI-SP, realizado em 23 e 24 de abril, evento que contou com personalidades nacionais e internacionais trazendo tendências educacionais contemporâneas e relatos de práticas pedagógicas exitosas.

A matéria de capa, na seção Para Matar a Sede, traz explicação sobre o conceito da revista; em Entrevista, o Professor Walter Vicioni Gonçalves nos fala sobre educação inovadora; Na Moringa e Moringando, artigos dos temas abordados nas mesas redondas e painéis do CETEC; Água Fresca, relatos de práticas pedagógicas de docentes que atuam no SESI-SP; e Refresque-se, algumas dicas culturais.

Desejamos, por ora, uma excelente leitura e que tenhamos, ao longo do tempo, uma relação frutífera, colhendo de nossa Moringueira aquilo que faz sentido para todos nós envolvidos na educação.


Fernando Antonio Carvalho de Souza

Diretor da Divisão de Educação - SESI-SP

Para matar a sede

Por que Moringueira?

O nome Moringueira Revista de Educação do SESI São Paulo foi inspirado na Moringa oleifera, árvore que vem mudando o ambiente natural e social em diversas partes do mundo. De crescimento rápido mesmo em solos arenosos, possui folhas e frutos de alto valor nutricional e flores perfumadas. Associado às pesquisas científicas atuais, o conhecimento construído a partir do uso tradicional dessa árvore confere enorme valor para as diversas populações que resistem às adversidades da natureza.

Assim como as árvores alteram o ambiente ao aumentar a umidade e amenizar a temperatura, tornando-se um ecossistema rico em diversidade, a revista pretende renovar o meio em que está inserida ao mobilizar novos olhares e difundir tecnologias aplicadas à educação. Nesse sentido, aspira ser um ponto de partida para reflexões que possam favorecer aprimoramentos no âmbito escolar.

Como forma de interação com o fazer escolar, a Moringueira estabelece um diálogo com as atividades desenvolvidas no Sistema SESI-SP de Ensino na seção Água Fresca – um espaço para divulgação das práticas dos profissionais da rede. Para lançar luz sobre as ações educativas, Na Moringa apresenta artigos científicos com discussões ancoradas na concepção do SESI-SP — nossa raiz de sustentação e fonte de nutrientes.

À sombra fresca de uma árvore, a seção Moringando convida o leitor a refletir sobre temas diversos que possam enriquecer o debate educacional por meio de artigos de colaboradores externos e do SESI-SP. E em Refresque-se, são compartilhadas sugestões de livros, filmes, exposições, peças teatrais, eventos para uma livre fruição.

O cerne da revista está na seção Para matar a sede, com um tema a ser definido em cada número. Como tronco diretamente ligado à raiz, ela abordará, de forma ampla e aprofundada, questões contemporâneas que permeiam a educação.

Sombra, fruto, água e madeira são elementos naturais que a humanidade “ressignifica” em descanso, alimento, estudo e trabalho. Do mesmo modo que mulheres e homens convertem matéria bruta em objetos essenciais para a humanidade, leitores e colaboradores transformam conceitos e ideias em práticas que desenvolvem e enriquecem as capacidades humanas. Cultura construída por inúmeras mãos, ideias, vozes e olhares diversos.

Esta é a nossa revista Moringueira, fonte de estudos, trabalhos e sentidos. Polissêmica, chega com frescor para ser um espaço que pertence a todos nós que fazemos educação.

sombra da árvore

cerne da madeira

pausa no caminho

água fresca

Moringueira

Entrevista

Qual o real sentido da educação inovadora?

Por que inovar em educação?

  • Perfil profissional do Professor Walter Vicioni
    Lupa para detalhe

    Professor Walter Vicioni Gonçalves

É preciso inovar quando a maneira de fazer educação – desde objetivos, metodologias, meios, chegando até a avaliação – não responde às situações presentes ou, ainda, carrega “vícios” arraigados que nunca chegaram a corresponder satisfatoriamente aos propósitos mais amplos da formação de pessoas.

A sociedade muda. Por um lado, se abre para novas possibilidades, supera preconceitos que foram motivo de grande sofrimento e de cerceamento à liberdade, o que é bom. Mas, por outro, as mudanças dão origem a novas necessidades e, também, a novos problemas, a outras ideias estereotipadas que a educação deve desconstruir.

As profissões e a organização do trabalho se transformam. Os alunos ingressam na escola com outro repertório, com necessidades e interesses diferentes daqueles de gerações passadas. O próprio perfil dos professores se altera, e essa é uma variável importante, que requer atenção, e muita! As possibilidades tecnológicas se ampliam – podemos não só contar com elas como temos o dever de combater seus malefícios, pois elas não representam apenas benesses.

Se temos o olhar atento para a vida, e não somente para o que ocorre dentro dos muros da escola, descobrimos oportunidades, necessidades e incongruências. É preciso analisar o que acontece, como esses fatores imbricados podem ser entendidos, considerados e harmonizados.

Um trabalho de inteligência artesanal – é isso o que se exige da educação, continuamente. E isso é bem diferente de aceitar qualquer modelo pronto ou implantar uma experiência e repeti-la, da mesma maneira, anos a fio, julgando que a fórmula foi finalmente encontrada.

O que é uma escola ou uma metodologia inovadora? Com frequência surge alguma novidade que se intitula “inovadora”...

É verdade. A cada temporada surge uma proposta nova e as anteriores, pelo menos no discurso, são empurradas para o limbo.

Digo “no discurso” porque, em grande parte das vezes, as novidades anteriores sequer foram de fato testadas, implantadas no dia a dia da escola. Via de regra, o que tem mudado na educação é o discurso, o que se põe no papel. E pior: se põe no papel de forma vaga, muito geral, de modo que na prática pouco ou quase nada muda


Por que as propostas inovadoras são assim descartadas e, pelo menos no nível das intenções, são substituídas por outras, mais recentes? O que estaria sustentando essa esperança no novo?

Se uma proposta inovadora não é totalmente destrinchada para que se entendam suas motivações, finalidades e estratégias, sua implantação, quando acontece, é rasa – se muda pouca coisa, se alteram aspectos periféricos, não se chega ao cerne da questão.


Quando, na melhor das hipóteses, a mudança é bem compreendida e efetivamente implantada, alguns aspectos inerentes ao processo costumam ser negligenciados. Não se leva em conta que os resultados não são instantâneos e, ao não se mostrarem imediatamente promissores, isso não significa que a inovação, em si, seja ineficaz.

A urgência em ver resultados, a falta de um processo de avaliação objetiva, a descrença e, paradoxalmente, a crença em panaceias que resolvam todos os males são alguns dos fatores que levam a esse descarte inconsequente.”

Várias perguntas devem ser feitas antes de se descartar uma novidade: A equipe escolar está convencida de que é uma boa proposta? Está devidamente preparada para colocá-la em prática? A implantação da proposta está sendo monitorada e avaliada com objetividade? Os critérios para avaliá-la levam em conta o período de tempo necessário para que uma mudança revele resultados? Esperou-se o tempo necessário para proclamar um veredito?

A urgência em ver resultados, a falta de um processo de avaliação objetiva, a descrença e, paradoxalmente, a crença em panaceias que resolvam todos os males são alguns dos fatores que levam a esse descarte inconsequente.

Ilustração de uma lampada e com interrogação, que remete a uma pergunta sobre, solução nova

Uma nova proposta sempre apresenta uma solução nova?

Nem sempre. Muitas vezes a novidade se limita a um novo arranjo, quando não a uma nova maneira de nomear propósitos há muito reconhecidos como valiosos para a formação das pessoas, como o raciocínio independente, a criticidade, o senso estético, a ética, a autonomia, a responsabilidade... Alguém discorda de que tudo isso deva fazer parte do processo de formação? Para confirmar o consenso, basta verificar que aparecem em todos os documentos norteadores do ensino, inspirados por todos os enfoques pedagógicos, ideologias ou partidos políticos.

Por outro lado, nem mesmo as estratégias, os métodos e meios propostos costumam ser uma grande novidade. Há muito se sabe que um ambiente coercitivo e uma instrução predominantemente prescritiva e desvinculada de tudo o que acontece fora dos muros da escola não são exatamente recomendáveis para alcançar tais finalidades.

Se as novas propostas não são assim tão novas, qual seria o seu valor?

Não consigo me lembrar de alguma nova proposta educacional totalmente inédita. Pode ser que haja alguma que eu desconheça, talvez algo assim não seja tão difundido por subverter demais a ordem estabelecida, por contrariar radicalmente as expectativas. É preciso considerar, também, que a escola é uma organização bastante tradicional, com tudo o que há de positivo e negativo nessa condição. Grandes arroubos, mudanças muito radicais não são sequer reconhecidos por uma organização tradicional – passam ao largo dela.

O valor de uma nova proposta pode estar em repisar finalidades perseguidas e não concretizadas e lançar um olhar diferente sobre possíveis estratégias para alcançá-las.”

O valor de uma nova proposta pode estar em repisar finalidades perseguidas e não concretizadas e lançar um olhar diferente sobre possíveis estratégias para alcançá-las. Seria como um novo alento, como um novo encorajamento: “Agora vai que dá! Tenta este novo caminho!”

Evidentemente, se somos consequentes, só partimos para a ação se estivermos convencidos da lógica da proposta, se partilharmos de seus pressupostos filosóficos, científicos e éticos, se suas estratégias subsistirem ao nosso senso crítico e prático. Alunos não são cobaias, não podem ser tratados como tal – é preciso uma base sólida para introduzir uma inovação.

A educação precisa de novas propostas, ainda que não sejam assim tão novas?

Precisa, e muito! A forma costumeira de se fazer educação não respondeu totalmente ao passado, porque gerou algumas deformações difíceis de serem revertidas. Não responde adequadamente ao presente, para esta realidade cheia de novidades. Por extensão, é altamente improvável que responda ao futuro, a esse panorama incerto, mutante, de difícil previsão.

Enquanto a escola prosseguir sacralizando seus procedimentos, vendo-os como decorrência de uma lei natural, pouca coisa irá mudar, será difícil responder às novas demandas. Em outras palavras, enquanto se acreditar que, se não for assim como sempre foi, não é processo formativo, as mudanças ocuparão a periferia, o quartinho dos fundos, terão pouco efeito nos alicerces da casa.

Quais deformações a educação, tal como sempre foi praticada, teria gerado?

Umas tantas deformações, começando pela finalidade do que se aprende. Geralmente, se acena para um benefício futuro, para a vida adulta, para o acesso a outros cursos de nível escolar mais elevado, para a atividade profissional... Pouco se contemplam os ganhos presentes, aqueles que vão preparar, passo a passo, o futuro.

A educação é planejada para o aluno médio, não se consideram diferenças individuais, os diferentes interesses, ritmos e necessidades. Há vezes em que este aluno médio chega a ser uma abstração, uma criação que não corresponde a nenhuma realidade palpável.

Depois vem a maneira como os conteúdos são apresentados, fragmentados em disciplinas. Se a realidade não é fragmentada, como aplicar junto o que vem separado? Daí decorre a parca aplicabilidade, o fosso que pode existir entre a realidade e a escola.

Foto de sala de aula, um aluno passando cola para outro

A cola e o medo gerado pela avaliação são criações da instituição escolar.”


A persistência no mesmo arranjo físico da sala de aula, nas mesmas dinâmicas, nas mesmas regras, como se fosse uma maneira infalível, talvez a única, de crianças, jovens e adultos porem seus neurônios para funcionar. Essa teimosia é descabida. Quem provou que isso corresponde ao modelo cognitivo da aprendizagem? Quem postulou que são essas as condições inerentes ao aprender? É assim que as pessoas aprendem na vida real? Ou as aprendizagens que os alunos trazem da vida são desprezíveis?

A avaliação é outra grande deformação. Além de nem sempre verificar o que importa, ou seja, o que realmente representa a essência da formação, costuma ter um efeito perverso – causa medo e, pior, pode muito cedo induzir à contravenção. A “cola” e o medo da avaliação são criações da instituição escolar. Antes de entrarem na escola, as crianças gostam de mostrar o que sabem, não demonstram apreensão por serem orientadas para se superarem. Por que, então, a avaliação escolar passa a ser um “bicho de sete cabeças”? Evidentemente porque alguma coisa não vai bem no contexto escolar.

Na moringa

Ilustração de alunos buscando conhecimento em livros, pesquisas científicas, com auxílio de tecnologias como tablets, celulares, mapa mundi e outros

PERSONALIZAÇÃO NA PRÁTICA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Lilian Bacich

Estudos sobre personalização costumam gerar dúvidas e indicar certa impossibilidade de implementação quando nos deparamos, por exemplo, com a quantidade de estudantes em sala de aula e pensamos em professores que lecionam para muitas turmas em uma ou, até mesmo, em mais de uma instituição de ensino. Além disso, recente pesquisa (PANE, 2017), realizada em escolas que indicavam a personalização como uma de suas principais estratégias nos últimos dois anos, demonstrou dificuldade na identificação de quais as abordagens que envolviam a personalização eram utilizadas nas instituições e, por esse motivo, não apresentou resultados conclusivos. Conceituar personalização, nesse caso, seria uma das principais necessidades. O que estamos considerando ao falar em personalização? Qual é, efetivamente, o papel dos estudantes e dos educadores? Como os recursos digitais podem ser aliados nessa abordagem?

Uma das possíveis definições está alinhada com a proposta de Miliband (2006, p.24) ao afirmar que personalizar não é um retorno às teorias de aprendizagem centradas no aluno, não é deixar que os alunos aprendam por si só, não é abandonar o currículo, ou os objetivos de aprendizagem desenhados para um determinado ano ou segmento de ensino, e não é deixar que os alunos escolham o caminho de aprendizagem que querem seguir por sua própria conta e risco. A proposta está centrada no desenho do percurso educacional de acordo com um contexto que faça sentido aos alunos, por meio da oferta de experiências de aprendizagem que estejam alinhadas às necessidades possíveis de serem contempladas dentro de um campo de experiência indicado para a faixa etária e que, de alguma forma, favoreçam o protagonismo e o desenvolvimento da autonomia. Personalização está relacionada, nesse aspecto, à identificação das reais necessidades de aprendizagem dos estudantes, individual e coletivamente, e das intervenções que o educador irá realizar no sentido de possibitar que os alunos aprendam mais e melhor.

A proposta está centrada no desenho do percurso educacional de acordo com um contexto que faça sentido aos alunos”

Para destacar o papel dos educadores nessa abordagem, é importante analisarmos o uso de recursos digitais relacionados à personalização: aprendizagem personalizada é diferente de práticas personalizadas. Esclarecendo esse ponto: muitas vezes encontramos recursos digitais, plataformas adaptativas, que oferecem atividades desenhadas de acordo com as necessidades dos alunos e que, a partir de uma testagem inicial, oferecem percursos individuais, com vídeos e atividades para verificar avanços. Essas atividades, em algumas das escolas analisadas no estudo de Pane (2017), caracterizam as práticas personalizadas, mas não podemos afirmar que garantam uma aprendizagem personalizada. Como assim? Apenas oferecer práticas que foram desenhadas de acordo com aquilo que o estudante precisa para resolver um determinado problema matemático ou interpretar uma frase em inglês apresentará oportunidades para que o aluno pratique, mas não identifica quais foram os reais aprendizados ou quais os avanços conceituais que a prática propiciou.

Dois elementos são essenciais nesse aspecto, sem desvalorizar, mas sem colocar toda a possibilidade de personalização nas plataformas adaptativas: o desenho de experiências que possam oferecer oportunidades de uma aprendizagem personalizada e a avaliação que torne visível a aprendizagem e que, a partir dela, possam ser desenhadas novas experiências de aprendizagem.

Desenhar experiências de aprendizagem transforma o papel do professor, que deixa de ser alguém que transmite conteúdos e verifica se eles foram apreendidos, para um designer de percursos educacionais. Para desenhar esses percursos, é importante que o educador tenha dados em mãos, dados que são obtidos por meio de uma avaliação formativa, digital ou não, e que podem incluir plataformas adaptativas, questionários online, além da observação, discussão, interação “olho no olho”. Diversas pesquisas (BACICH, TANZI NETO, TREVISANI, 2015; BACICH, MORAN, 2017) têm enfatizado esse olhar para a personalização em que os estudantes podem ser estimulados a entrar em contato com diferentes experiências de aprendizagem, aquelas de que necessitam, porque têm dificuldade e aquelas que podem oferecer oportunidade de irem além, pois não estão relacionadas às suas dificuldades, mas às suas facilidades. Essas experiências podem envolver diferentes elementos, digitais ou não, que favoreçam a comunicação, a colaboração, a resolução de problemas, o pensamento crítico.

A personalização ocorre quando, ao entrar em contato com diferentes experiências, desenhadas de acordo com as necessidades identificadas em toda a turma, os estudantes são envolvidos em propostas que fazem sentido para eles. Além disso, constroem conhecimentos coletivamente ao interagirem com seus pares. O professor, nesse momento, não está mais na frente da turma, mas ao lado de grupos de alunos ou acompanhando uma das experiências que considera mais desafiadora, por exemplo.

Cabe ressaltar que, ao organizar essas experiências com turmas grandes, alguns alunos podem não identificar a necessidade conceitual de uma determinada experiência; o que ocorre é que elas devem ser desenhadas não tendo apenas o foco conceitual, mas envolvendo objetivos procedimentais e atitudinais. Atualmente, ao analisarmos as competências gerais da Base Nacional Comum Curricular, verificamos o grande leque de oportunidade de enriquecimento das experiências desenhadas pelos educadores. Incluir as competências gerais e as habilidades das diferentes disciplinas é um desafio ao se pensar na personalização, mas oferecem muitas possibilidades de tornar a abordagem eficaz e relevante para os estudantes.

Dessa forma, considerar a personalização no planejamento de aulas inovadoras ao possibilitar o protagonismo e o desenvolvimento da autonomia nas instituições de ensino é uma possibilidade de alcançar o potencial transformador das práticas educativas e fortalecer ainda mais a adoção de metodologias ativas na educação.


Referências:

BACICH, Lilian; TANZI NETO, Adolfo; TREVISANI, Fernando. Ensino Híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

BACICH, Lilian; MORAN, José M. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2017.

MILIBAND, David. Choice and voice in personalised learning. Centre for Educational Research and Innovation (Ed.), Schooling for tomorrow personalising education, p. 21-30, 2006.

PANE, John F. Informing Progress: Insights on Personalized Learning Implementation and Effects. Santa Monica, CA: RAND Corporation, 2017. Disponível em: https://www.rand.org/pubs/research_reports/RR2042.html. Acesso em: mar.2018.

Foto de Lilian Bacich, arquivo pessoal

Lilian Bacich é Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela USP. Mestre em Educação pela PUC. Graduada em Ciências Biológicas pela UPM e em Pedagogia pela USP, com especialização em Orientação, Administração e Supervisão Escolar. Coordenadora do curso Ensino Híbrido

Na moringa

A ESCOLA ESTÁ NA IDADE MÉDIA, OS ALUNOS NA IDADE MÍDIA

Priscila Pereira Boy

Marcado por mudanças significativas, o século XXI coloca a escola diante de um grande desafio: repensar a sua forma de ensinar. Estamos vivendo em um mundo globalizado, de afirmação das diferenças e mudança de paradigma. O avanço da tecnologia impactou totalmente as relações sociais, a forma de pensar e se comunicar, o que nos impõe novas formas de agir.

Ilustração de um aluno entrando na escola com um celular na mão, idade da mídia digital, cumprimentando o diretor da escola, que está caracterizado como um VIking, idade média

Os alunos: Os nativos digitais

Estamos diante da geração que nasceu com a existência da tecnologia, por isso não enfrentam barreiras frente a ela. São os chamados “nativos digitais”. Essa geração já nasceu conectada e tem um relacionamento íntimo com o universo digital. É muito bem informada e há necessidade de nos prepararmos para dialogar com ela.

De acordo com a pesquisa TIC Kids Online Brasil, crianças de seis anos já estão criando suas primeiras contas online. Mais de 80% dos jovens brasileiros entre 15 e 17 anos usam internet. Entre os 9 e os 17 anos, 90% possuem ao menos um perfi l em rede social. Podemos constatar uma verdade: cada vez mais cedo a internet faz parte da vida dos nossos alunos. E de forma intensa.

É fato que a era digital mudou a forma de agir, de se relacionar e de aprender. Estamos diante de uma sociedade marcadamente virtual e compartilhada. A escola precisa se valer desse novo recurso e ensinar os alunos a lidar com essa ferramenta tão poderosa.

Novas tecnologias possibilitam novas metodologias

Faz-se necessário repensar os modelos tradicionais de ensino para reflexões acerca do exercício da cidadania digital: novos valores, novas posturas e novas metodologias.

Nessa perspectiva, a inclusão de recursos digitais na escola possibilita a comunicação entre alunos e professores, potencializa o interesse e motiva os estudantes para a aprendizagem. A proposta favorece uma educação baseada na aprendizagem significativa, isto é, uma educação em que os alunos constroem significados atribuindo sentido àquilo que aprendem e aplicam esse conhecimento no cotidiano.

Dessa forma, o ensino passa a ter o foco na aprendizagem, com ênfase na formação de competências múltiplas, no empreendedorismo, na solução de problemas, no trabalho em equipe de modo colaborativo.

Rompem-se as barreiras físicas e fomentam-se os ambientes colaborativos virtuais. E há ainda a possibilidade da interação com outras culturas, porque o mundo virtual não tem fronteiras.

Usando as mídias digitais

Muitas vezes, usar a tecnologia parece algo distante demais para algumas localidades e para a sala de aula, mas, isso não é verdade. Usando apenas um celular, podemos potencializar o uso de mídias digitais, que possibilitarão aos alunos um contato com novas formas de aprendizagem e registro.

Sugerimos o uso de três mídias digitais:

Fotografia: permite aos alunos o contato com os espaços da cidade, para perceber o patrimônio, as paisagens, as localidades. É uma rica oportunidade de explorar o espaço cotidiano através de múltiplos olhares e do diálogo interdisciplinar, em que se refl ete sobre Geografi a, História, Sociologia, Matemática e se abre o debate sobre cidadania.

Filmagem: produzir vídeos, podcasts, tutoriais e diversas possibilidades por meio do recurso da filmagem. Pode-se dar roteiros dirigidos ou apostar na produção livre, com proposta de temas, para fomentar o protagonismo e o uso das tecnologias.

Áudio: sugerimos a criação de rádios estudantis, comunitárias, em que se abre espaço para o compartilhamento de saberes e pesquisas, bem como para a manifestação do universo cultural dos alunos.

Novas metodologias pedem novos modelos de avaliação

Diante das novas TICs, faz-se necessário incorporar avaliações que dialoguem com o ambiente virtual: ambientes colaborativos virtuais de aprendizagem, avaliações online, apresentações em vídeo, podcasts e muitas outras possibilidades.

Uma coisa importante a ser observada é a necessidade de avaliar também individualmente o aluno, pois precisamos garantir que as habilidades mínimas exigidas foram alcançadas.

A formação continuada dos educadores

O professor só dará conta dessa nova forma de ensinar se for oferecida a ele formação continuada. Ele precisa se apropriar dessa nova experiência, mesmo porque ele não é um nativo digital. Muitos deles não se sentem seguros nem confortáveis diante do uso da tecnologia. Se não houver investimento na formação deles, estaremos colocando em xeque todo o processo.

Há vários recursos de aprendizagem que o professor pode desenvolver. Porém, vale aqui um alerta importante: de nada adiantam tecnologias novas se as práticas continuam velhas.

Barreiras a serem vencidas

A iniciativa de usar recursos dos meios digitais na educação também tem seus entraves. Um deles é a dificuldade que o professor tem, tanto em sua atualização quanto na disponibilidade de tempo, para interagir com essas novas mídias.

Atentas a isso, as escolas devem formatar programas de formação continuada para os professores e gestores, bem como dialogar com alunos e pais sobre essa novidade.

São muitas as possibilidades, mas temos que superar as barreiras.

O mais difícil é abrir a mente para novos rumos, desconstruir práticas e abrir mão de convicções. Isso, sim, é a maior barreira para a mudança na Educação.


Referências:

BOY, Priscila Pereira. Inquietações e desafios da escola. Rio de Janeiro: WAK editora, 2010.

MACHADO, Nilson José. Epistemologia e Didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente. São Paulo: Cortez, 1995.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens, entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.

SACRISTÁN, J. G.; PÉRES GÓMEZ, A. I. Compreender o ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000.

Priscila Maria Pereira Boy é Mestre em Ciência da Educação. Pós-graduada em Antropologia Filosófica e Docência do Ensino Superior. Pedagoga. Gestão de Pessoas (SEBRAE). MBA executivo internacional em marketing (FGV). Assessora estratégica pedagógica do Bernoulli Sistema de Ensino

Fotografia de alunos do SESI-SP vencedores do torneio de robótica nos EUA

Na moringa

Foto da mão de uma profissional da área de nutrição moldadndo uma massa com farinha

EXPERIÊNCIAS EXITOSAS EM NUTRIÇÃO E EDUCAÇÃO

Elaine Occhialini

Abordar o tema Alimentação e Nutrição nas escolas não é uma tarefa fácil: alunos de várias idades, professores com diferentes formações e segmentos de atuação e famílias com diversas expectativas e culturas alimentares. Mesmo assim, é possível conciliar todas essas demandas e gerar experiências de qualidade com a alimentação da comunidade escolar. A escola é um espaço de encontro entre diferentes culturas e hábitos familiares. Ela constrói sua própria experiência no que diz respeito ao conhecimento, às vivências, aos encontros e às trocas a partir de seu projeto pedagógico.

A alimentação é algo que aprendemos!... “Como onívoros, não temos conhecimento inato de quais alimentos são bons e seguros. Precisamos usar nossos sentidos para descobrir sozinhos o que é comestível, dependendo do que temos à disposição. Comer não é algo que sabemos fazer instintivamente desde o nascimento, como respirar”¹. As escolas podem ser apoios essenciais para as famílias atuarem autonomamente na melhoria de sua própria qualidade de vida e de saúde, bem como na formação de hábitos alimentares saudáveis e adequados de seus filhos, por meio das ações de educação alimentar e nutricional, preconizadas pelas legislações pertinentes.

E o nutricionista desempenha papel fundamental no planejamento, desenvolvimento e avaliação dessas ações, principalmente trabalhando com os profissionais da escola, na busca constante de parcerias dispostas a receber e potencializar os ensinamentos sobre alimentação e nutrição, bem como enriquecê-los com as suas experiências.

O nutricionista deve conhecer a população atendida: culturas alimentares, necessidades nutricionais, consumos alimentares, atividades desenvolvidas pela escola nos horários da alimentação, comunicação da escola com as famílias. Esse conhecer precisa estar pautado em dados pesquisados, dando oportunidade para estágios curriculares de graduação em Nutrição. Lembrando… “Pesquisar para compreender, para interagir”².

Conhecer a população; considerar as experiências com alimentação da comunidade escolar; vivenciar as atividades propostas; atuar na construção de referenciais teóricos e fontes sobre alimentação e nutrição, na produção e distribuição seguras de alimentos, na elaboração de cardápios em equipe e apoiar a orientação educacional da escola e famílias são ações que devem ser rotineiramente desenvolvidas pelos nutricionistas. O nutricionista capacitado pela escola também pode dar aulas sobre o tema, mas o professor é o profi ssional mais habilitado na disseminação desse conhecimento em sala de aula.

Certamente, garantir que a educação seja um processo contínuo e gerador de autonomia e participação, abordar frequentemente os conteúdos sobre Alimentação e Nutrição em toda escolaridade, atuar na formação da sua comunidade e ter um nutricionista trabalhando em conjunto são atitudes fundamentais para as escolas obterem êxito nas ações de educação alimentar e nutricional.


Referências:

¹WILSON, Bee. Como aprendemos a comer: por que a alimentação dá tão errado para tanta gente e como fazer escolhas melhores. Rio de Janeiro: Zahar, 2017.

²BOOG,M.C.F. Educação em Nutrição: integrando Experiências. Campinas, SP : Komedi, 2013.

Foto Elaine Occhialini arquivo pessoal

Elaine Monteiro Maielo Occhialini é Graduada em Nutrição pela UMC. Aprimoramento em Nutrição em Pediatria pelo HCFMUSP. Conselheira efetiva do Conselho Regional de Nutricionistas. Secretária da Comissão Executiva do Conselho Federal de Nutricionistas junto ao Conselho Regional de Nutricionistas. Nutricionista na Escola da Vila

Na moringa

NUTRIÇÃO E EDUCAÇÃO: UMA PARCERIA QUE DÁ CERTO

Legiane Rigamonti

Lilian Engracia dos Santos

O SESI-SP conta com experiência na área de Alimentação Escolar fornecendo lanches e almoços para os estudantes das unidades escolares. Com o objetivo de contribuir para a formação de hábitos alimentares desses alunos, oferece alimentação saudável e segura, bem como realiza ações de educação alimentar e nutricional. E para atingir o propósito, utiliza algumas estratégias, tais como:

Cozinheiras preparando a alimentação que esrá fornecida aos alunos das escolas do SESI-SP

cardápio equilibrado e elaborado pela equipe de nutricionistas;

• comissão de alimentação, formada por um a dois estudantes de cada turma, com reunião mensal junto à nutricionista, direção escolar e/ou coordenação pedagógica, na qual os alunos trazem as principais sugestões de seus colegas para a composição do cardápio e o fornecimento das refeições;

• implantação do sistema de distribuição self-service;

• acompanhamento da distribuição das refeições pelos nutricionistas;

• ações de educação alimentar e nutricional.

Segundo o Marco de Referência de Educação Alimentar e Nutricional (2012), a educação alimentar e nutricional

é um campo de conhecimento e de prática contínua e permanente, transdisciplinar, intersetorial e multiprofissional, que visa promover a prática autônoma e voluntária de hábitos alimentares saudáveis. A prática de Educação Alimentar e Nutricional deve fazer uso de abordagens e recursos educacionais problematizadores e ativos que favoreçam o diálogo junto a indivíduos e grupos populacionais. Considera todas as fases do curso da vida, etapas do sistema alimentar e as interações e significados que compõem o comportamento alimentar.

Essas ações de educação alimentar podem acontecer por meio de:

• sensibilização no refeitório, a contar com cartazes, mensagens de mesa, demonstração de alimentos, como hortifruti, peixes;

• oficinas culinárias, dramatização, discussão em grupos;

• entre outras.

O planejamento e a prática das ações de educação alimentar e nutricional, realizadas no SESI-SP, têm como base os seguintes pilares:

a. apresentar os grupos de alimentos (feijões, cereais, raízes e tubérculos, legumes e verduras, frutas, castanhas e nozes, leite e queijos, carnes e ovos) (BRASIL, 2014);

b. incentivar a hidratação;

c. estimular a observação dos sentidos (tato, olfato, audição, visão e paladar), pois “os sentidos são as sentinelas do corpo e a primeira qualidade de um alimento é aquela que é percebida pelos órgãos dos sentidos: a aparência, o aroma, o ruído que ouvimos ao mastigar, a textura percebida nas mãos e na língua. A sensação térmica e o sabor são agradáveis para predispor o corpo a desejar o alimento” (BOOG, 2008);

d. incentivar os estudantes a experimentar os alimentos no ambiente escolar, o que pode se tornar ótima oportunidade de aprendizagem;

e. estimular o desenvolvimento de habilidades culinárias e cozinhar, por meio de oficinas que permitam a participação ativa do estudante;

f. encorajar os momentos de refeição em família, uma vez que podem proporcionar às crianças e aos adolescentes ótimas oportunidades para que adquiram bons hábitos alimentares;

g. orientar os estudantes a buscar tranquilidade para o momento da refeição, comendo sem distração, sentindo o sabor das preparações, mastigando bem os alimentos;

h. estimular os alunos a observar as sensações de fome e saciedade, pois sentir a saciedade envolve aprender a escutar os sinais internos do corpo, evitando comer com fome exagerada ou insuficiente (ALVARENGA, 2015).

As ações de educação alimentar e nutricional são desenvolvidas nas unidades escolares pelos nutricionistas e/ou parcerias com professores e outros profissionais das escolas. Para maior efetividade das práticas, desde 2017, há parceria com as áreas de Nutrição e Educação para o desenvolvimento de uma diretriz voltada ao professor. O objetivo principal desse documento é orientar os docentes da rede SESI-SP para realizarem as campanhas de nutrição, adequando as temáticas ao currículo e planejamento das aulas.

Nas escolas, a parceria de professor com nutricionista é fundamental para que as ações se enriqueçam. De acordo com Boog,

O desenvolvimento de projetos de educação alimentar e nutricional exige colaboração mútua entre professores e nutricionistas, o que se constitui, na prática, um exercício de interdisciplinaridade, na medida em que profissionais de áreas diferentes interagem nas ações concretas, intercambiando ideias para produzir algo inédito, que enriqueça ambos (p.27, 2008).

Nesse contexto, a Diretriz vem ao encontro do que se expressa no Referencial Curricular do Sistema SESI-SP de Ensino a respeito da formação integral do estudante, com atividades significativas, contextualizadas e interdisciplinares.

No documento, procura-se fazer um alinhamento com a proposta pedagógica da rede relacionando-a com atividades presentes no material didático e adequando sua linguagem para cada faixa etária. As práticas pedagógicas também são pensadas de forma a garantir dialogicidade, pesquisa e protagonismo do estudante. Dessa forma, professores de diversas áreas e componentes são convidados e mobilizados para participarem das campanhas, de forma a contribuir para a formação integral dos alunos e garantir que os aprendizados ultrapassem os muros da escola.

Como exemplo, em março e abril, as unidades desenvolveram o tema “O estudante pelo mundo”, que foi contemplado na cartilha do Programa Prazer de Estar Bem. Essa cartilha, desenvolvida anualmente por equipe multidisciplinar desde 2005, traz informações aos estudantes e familiares sobre educação, cultura, saúde e esporte. O assunto gerou grande empenho das escolas e mobilização das equipes para colocar em prática as atividades propostas na cartilha. Vários são os depoimentos enviados pelas unidades a respeito desse trabalho conjunto na escola, contribuindo para a compreensão de como essas ações possibilitam e garantem as práticas exitosas das equipes da nutrição e pedagógica, tendo como maior beneficiado o estudante.


Referências:

ALVARENGA, M. et al. Nutrição Comportamental. Barueri, SP: Manole, 2015

BOOG, MCF. O professor e a alimentação escolar: ensinando a amar a terra e o que a terra produz. Campinas: Komedi, 2008

BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Marco de Referência de Educação Alimentar e Nutricional para as Políticas Públicas. Brasília, p. 23. 2012.

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Guia alimentar para a população brasileira / Ministério da Saúde, Secretaria de Atenção à Saúde, Departamento de Atenção Básica. – 2. ed. – Brasília: Ministério da Saúde, 2014.

Foto Legiane Rigamonti, arquivo pessoal

Legiane Rigamonti é Pós-graduada em Padrões Gastronômicos pela Universidade Anhembi Morumbi. Pós-graduada em Obesidade e Emagrecimento pela Universidade Estácio de Sá. Graduada em Nutrição pela UNIBAN. Experiência em Educação Alimentar e Culinária. Supervisora Técnica de Nutrição no SESI-SP

Foto lilian Engracia, arquivo pessoal

Lilian Engracia dos Santos é Mestre em Estudos Literários pela USP. Pós-graduada em Planejamento, Implementação e Gestão de Educação a Distância pela UFF. Graduada em Letras Português/Francês pela UNESP. Graduada em Pedagogia pela UNINOVE. Experiência como Docente, Coordenadora. Analista Técnico Educacional no SESI-SP

Programa de Alimentação Escolar do SESI-SP

Foto de nutricionista, mostrando para cozinheira, as boas práticas no preparo de refeições fornecidas aos alunos
Ilustração de círculo amarelo para destacar a Consultoria no Programa de alimentação escolar

Na moringa

Foto representativa de um aluno com a cabeça caída sobre a mesa e cm o texto aplicado Cérebro e Aprendizagem no século 21

Leonor Guerra

O que anda acontecendo com o aluno, sua escola e sua aprendizagem? Ao longo dessas duas primeiras décadas do século XXI, tem-se observado aumento no número de publicações científicas relacionadas a fatores influenciadores do desempenho acadêmico e das dificuldades escolares. Nota-se também crescente inquietação no contexto escolar, representada tanto pela queixa de pais e professores em relação à dificuldade dos alunos em aprender e ao desinteresse desses pela escola, como pela insatisfação dos professores a respeito de sua atuação em sala de aula. Essa inquietação vem fazendo com que professores busquem alternativas para o aluno aprender melhor. Os educadores vêm buscando capacitação sobre dificuldades e transtornos de aprendizagem e respectivas formas de intervenção, bem como se interessam pela neurociência e pelo esclarecimento que ela traz sobre como o cérebro funciona e se relaciona com a cognição, emoção, aprendizagem e comportamentos em geral, típicos ou não. Pais também procuram minorar essa inquietação, tanto proporcionando contextos de apoio e/ou reforço à aprendizagem como levando os filhos aos psicólogos, neurologistas, neuropsiquiatras, psicopedagogos, entre outros profissionais, a fim de verificar a causa e a solução para a dificuldade de aprendizagem.

Essa inquietação foi tema de uma série de artigos intitulados “Os futuros da aprendizagem” (SCOTT, 2015). Constata-se que há uma motivação para novos modelos de aprendizagem, no que diz respeito a conteúdos e métodos, impulsionada por diversas mudanças no mundo contemporâneo, tais como:

I. Características dos estudantes (preferências, hábitos sociais, necessidades e escolhas tecnológicas, conectividade contínua; ritmo e maneiras diferentes de aprender privilegiando a exploração, expressão, troca de ideias, uso do erro para buscar solução);

II. Evasão escolar (falta de motivação e de engajamento dos estudantes, distanciamento entre o que se aprende na escola e o que se vive no mundo real);

III. Tendências do mercado de trabalho (dinâmica, surgimento de novas profissões, demanda por novas habilidades não desenvolvidas pela educação formal, desemprego por falta de habilidades, necessidade de desenvolvimento profissional contínuo);

IV. Complexidade do mundo contemporâneo (diversidade global, mudanças climáticas, crises econômicas e sociais, desafios ambientais, demográficos, sociais, políticos e de saúde);

V. Novos modelos de ensinar e aprender (pedagogia 2.0, professores como mediadores, estudantes protagonistas, novas mídias, espaços e ferramentas para aprendizagem, aprendizagem em qualquer lugar e a qualquer tempo, crescimento da informação, maneiras diversificadas de acesso ao conhecimento).

Diante dessas mudanças, novas competências e habilidades são necessárias para que os aprendizes de hoje possam atuar de forma efetiva e enfrentar os desafios que se apresentam no século XXI. Para isso, o contexto de aprendizagem dos estudantes deve ter como objetivo o desenvolvimento de suas habilidades de pensamento crítico, solução de problemas, curiosidade e imaginação, criatividade, iniciativa, responsabilidade, agilidade e empreendedorismo, colaboração e liderança, adaptabilidade, resiliência, habilidades sociais, comunicação oral e escrita efetivas, metacognição, habilidades para acessar e analisar informações e para aprender com o erro.

A motivação para novos modelos de aprendizagem e a necessidade de desenvolver habilidades mais adaptativas para a vida no século XXI são justificativas para a reflexão, proposição e construção de uma nova pedagogia. Qual é o mérito da educação formal? Quais são as características emergentes dos estudantes? Quais são as mudanças nas tendências do mercado de trabalho? Como corrigir a deficiência de habilidades da força de trabalho global e as inadequações na prontidão dos estudantes para lidar com desafios que se apresentam? Como as escolas podem se tornar mais relevantes?

A pedagogia contemporânea deve ser orientada pelo “aprender a conhecer, a fazer, a ser e a conviver” e pautada pela qualidade, participação, responsabilização, customização. O contexto escolar deve redefinir o papel do professor como mediador/orientador, fazer uso das tecnologias digitais móveis e mídias sociais, em sintonia com o mundo real e privilegiar oportunidades para que os estudantes sejam aprendizes ativos e motivados, incentivados a desenvolver projetos e solucionar problemas, a exercitar suas habilidades de metacognição, colaboração, comunicação, criatividade, inovação e questionamento.

O novo contexto de aprendizagem requer metodologias ativas que tornem o estudante protagonista de sua aprendizagem. Considerando que a aprendizagem é aquisição de novos comportamentos e depende de transformações que ocorrem no cérebro, a partir das interações com o ambiente, a pedagogia do século XXI pode se beneficiar de contribuições das neurociências relacionadas ao conhecimento de como o cérebro funciona no processo de aprendizagem.

Os aspectos neurocientíficos da aprendizagem que contribuem para a reflexão dos educadores e realização de uma nova pedagogia relacionam-se: à neurodiversidade e à customização no contexto da aprendizagem; à função executiva e ao desenvolvimento de atividades voltadas para projetos e solução de problemas; às habilidades socioemocionais e ao desenvolvimento de habilidades de colaboração; à linguagem e ao desenvolvimento de comunicação escrita e oral efetivas; à emoção, motivação e à percepção de autoeficácia; às bases cognitivas da memória e da reorganização do repertório de comportamentos e à criatividade e inovação; ao interesse situacional, motivação, atenção e ao questionamento; contextualização, memória e compreensão e ao uso de tecnologias digitais móveis e mídias sociais em sintonia com o mundo real; à função executiva, motivação e atenção e ao desenvolvimento de metacognição; à neuroplasticidade e ao aprendiz ativo, pois o cérebro que aprende precisa estar ativo para se reorganizar e consolidar memórias.

Se os educadores compreenderem as bases neurobiológicas e neuropsicológicas da aprendizagem, relacionadas ao desenvolvimento cerebral, às estratégias multissensoriais, aos mecanismos de atenção, à neuroplasticidade e memória, às emoções e à motivação, às funções executivas e à metacognição, eles perceberão que a nova pedagogia proposta respeita o modo como o cérebro funciona e aprende. E, por isso, ela pode ser mais efetiva e contribuir para o desenvolvimento de aprendizes mais aptos para o enfrentamento dos desafios do século XXI. O conhecimento de alguns aspectos da neurociência pode auxiliar o educador a lidar com as mudanças necessárias para enfrentar esse novo panorama, proporcionando adesão maior às metodologias ativas de aprendizagem e oportunidade de maior autonomia e criatividade ao educador, que passa a entender como o cérebro funciona e, assim, a criar e elaborar estratégias pedagógicas que favoreçam o protagonismo do estudante para melhor aprendizagem.


Referências:

SCOTT, C. L. The futures of learning 1: why must learning content and methods change in the 21st century? UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [ERF Working Papers Series, No. 13], 2015a.

______. The futures of learning 2: what kind of learning for the 21st century? UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [ERF Working Papers Series, No. 14], 2015b.

______. The futures of learning 3; what kind of pedagogies for the 21st century? UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [ERF Working Papers Series, No. 15], 2015c.

Foto Leonor Guerra, arquivo pessoal

Leonor Guerra é Médica pela UFMG. Especializada em Neuropsicologia pela FUMEC. Mestre em Ciências Biológicas pela UFMG. Doutorado em Biologia Celular pela UFMG. Professora adjunta da UFMG. Coordenadora do Programa de Extensão Neuroeduca. Capacitadora de educadores sobre as bases neurobiológicas da aprendizagem

Moringando

NEUROCIÊNCIA APLICADA A EDUCAÇÃO

Telma Pantano

Há décadas que a infância tem sido objeto de estudo e o desenvolvimento cerebral, os potenciais cognitivos e emocionais das crianças nos primeiros anos de vida não deixam de espantar os pesquisadores, que atualmente compartilham a certeza de que as crianças já nascem prontas para aprender. A partir dos estudos mais atuais, pudemos observar que o cérebro ainda intraútero, principalmente após o nascimento (desde as primeiras horas), não é uma tabula rasa pronta a ser defi nida e moldada pelo ambiente ou mesmo que o cérebro estaria “inativo” como se acreditava até algum tempo atrás. Baseados nesses conceitos errôneos, surgiram ideias como as de que o bebê, ao nascer, precisava se manter em locais com pouca iluminação e estimulações auditivas, visuais, olfativas ou mesmo táteis para ir se “adaptando ao ambiente” (PANTANO, 2009).

Hoje se sabe que o cérebro dos bebês recebe uma gama imensa de estimulações ainda intraútero e que, a partir desses estímulos, eles já desenvolvem conceitos físicos e biológicos até mesmo relações de causa e efeito, quantidade (comprovadamente até quatro elementos) e com relação à língua em que estão inseridos. Para o bebê, estímulos com luz e sombra, auditivos e sensoriais devem ser mantidos para o reforço e a intensificação dos registros de memórias sensoriais que já começaram a construir ainda intraútero. No entanto, devem ser respeitados parâmetros como frequência vigília-sono e de intensidade dos estímulos apresentados, uma vez que o bebê os recebe com intensidade reduzida. A manutenção desses estímulos, após o nascimento, comprovadamente traz ao bebê satisfação e conforto.

Dessa forma, desde as primeiras horas de vida, verificam-se respostas dos bebês aos estímulos ambientais. A partir da observação de parâmetros como mudanças nos padrões de sucção não nutritiva, de processos relacionados à habituação e à expectativa visual, podemos, então, conceber o cérebro dos bebês como ávidos a receber estímulos ambientais e processá-los, desde que sejam respeitadas questões de ordem de apresentação, quantidade, velocidade e, principalmente, ritmo. Sabe-se, por exemplo, que os bebês têm preferência (melhor qualidade de respostas) a sons da fala humana do que a ruídos do ambiente; apresentam, desde os primeiros dias de vida, noções intuitivas de quantidade; demonstram eventos de memória a sons, reconhecimento de trações mínimos de forma acústica e preferências sensoriais relacionados, por exemplo, a formas arredondadas, objetos simétricos e em movimento.

Ilustração do perfil da cabeça de uma criança com imagens de números e de uma cadeia de DNA interagindo com o cérebro

O cérebro do bebê desenvolve-se em resposta aos componentes genéticos (providenciam as bases biológicas para o desenvolvimento) e ambientais. Dessa forma, durante toda a gestação e após o nascimento, o cérebro dele recebe e processa estímulos ambientais (ainda que reduzidos ou distorcidos). Essas informações são processadas e reforçam as sinapses que já foram estabelecidas a partir do período gestacional, uma vez que, ao nascer, o cérebro conta com uma superprodução de sinapses que serão seletivamente perdidas, as quais são reforçadas, ou seja, “a aprendizagem modifica a estrutura física do cérebro” (PANTANO, 2009), favorecendo a estabilização e a formação de novas sinapses. Assim temos, nos primeiros anos de vida, a necessidade de estimulações ambientais coerentes e conjuntas com a maturação cerebral e os resultados dessas interações parecem exercer um papel fundamental para o desenvolvimento ao longo da vida. Sabe-se que o cérebro se desenvolve mais rapidamente entre o nascimento e os primeiros anos de vida do que em qualquer outro período do desenvolvimento humano.

Como fornecer, então, estímulos adequados ao desenvolvimento e a maturação cortical que acontece de forma tão predominante nos primeiros anos de vida? O cérebro de pré-escolares estrutura-se fundamentalmente através da consistência ambiental e emocional. É essencial para o cérebrode uma criança que ela seja exposta a rotinas e limites intra e interpessoais. Estudos comprovam que ambientes caóticos, desordenados e altamente estressantes fornecem influências altamente negativas para o desenvolvimento e maturação cortical. Para o cérebro de uma criança pequena, a rotina e a continência emocional e cognitiva fornecem as bases fundamentais para a seleção de sinapses e para a organização cerebral necessária ao longo de sua vida (GARNER et al, 2012).

Programas de estimulação devem se basear no nível de desenvolvimento atual da criança e providenciar oportunidades para a exploração lúdica e motora da criança em situações individuais e em grupo, visando à aquisição de conceitos e à integração de aprendizagens por meio da exploração motora, sensorial, social e emocional. Dessa forma, os anos pré-escolares estão situados em um período fundamental para o desenvolvimento cerebral e no fornecimento de estímulos adequados para a aquisição de habilidades indispensáveis ao longo da vida nos aspectos sociais, educacionais e familiares. Entre os aspectos essenciais para o desenvolvimento nos primeiros anos de vida, sem dúvida a linguagem e as habilidades relacionadas às funções executivas merecem destaque. Um ambiente estimulante deve fornecer a possibilidade de a criança estruturar relacionamentos positivos tanto sobre as relações horizontais quanto as verticais, rotinas e consistências regulares, chance de atividades repetitivas que visem à formação e aquisição de conceitos, aprendizagens por meio de estímulos sensoriais e motores, exposição a linguagens ricas, variadas e interativas e novas possibilidades de aquisição de saberes.


Foto Telam Pantano, arquivo pessoal

Telma Pantano é Graduada em Fonoaudiologia pela USP. Pós-doutora em Psiquiatria pelo Hospital das Clínicas da FMU/SP. Doutora em Ciências pela USP. Mestre em Ciências pela USP. Especialista em Linguagem pelo CRFA. Master em Neurociências pela Universidade de Barcelona – Espanha. Especialista em Psicopedagogia pela PUC.

Moringando

EDUCAÇÃO IMERSIVA

Romero Tori

Foto representativa de uma criança, fotografando com celular, desenho feito no papel

Quando o assunto é o uso de mídias e tecnologias na educação, é muito comum certa confusão entre meio e metodologia, mesmo por parte de educadores e especialistas. Alguns criticam o PowerPoint ou o Datashow, outros veneram o uso de vídeos ou realidade virtual, mas vemos pouca tenção ao que, verdadeiramente, importa: a forma como tais tecnologias são empregadas. É possível que se tenha uma aula altamente envolvente e com muita aprendizagem utilizando-se lousa e giz, que não deixam de ser mídia só porque utilizam baixa tecnologia; e atividades maçantes, sem significado, ainda que baseadas nos mais modernos recursos de robótica ou de realidade virtual. A lousa é o melhor recurso a ser utilizado e devemos evitar tecnologias digitais por conta desses exemplos? A resposta é: “claro que não!”, porque a diferença na qualidade do ensino e aprendizagem é determinada pelo método empregado, não pela tecnologia envolvida. Evidente é que se não se utiliza a mídia adequada aos requisitos de determinado método, esse terá sua eficácia prejudicada. Mas, desde que atendidos os requisitos, a mídia é indiferente. Há estudos que demonstram que não há diferença significativa no aprendizado em função da ferramenta utilizada, desde que seja ferramenta adequada à atividade pedagógica em que se insere. Por exemplo, se determinada atividade pedagógica prevê a visualização de estruturas tridimensionais para ensino de anatomia, é possível desenvolvê-la tanto usando-se modelos físicos como software de visualização 3D. Se a visita a determinadas obras arquitetônicas é essencial, mas o acesso a essas é inviável (por não mais existirem, estarem distantes ou terem acesso restrito), a realidade virtual pode ser uma alternativa bastante adequada. Em última instância, o que vai definir qual a melhor tecnologia a ser empregada é a relação custo/benefício.

Outro aspecto pouco compreendido é que mídias que eram adequadas à determinada atividade de aprendizagem ou métodos que “sempre funcionaram” podem deixar de atender aos requisitos pedagógicos simplesmente porque a cultura e a sociedade mudam. Já foi comprovado cientificamente que ato de anotar o que o professor expõe ajuda no aprendizado, uma vez que tal procedimento contribui com o processo cognitivo. Gerações inteiras, das quais fazem parte muitos educadores ainda na ativa, foram formadas “copiando da lousa”. Se essa estratégia sempre deu certo, basta pedir que os alunos copiem nossas aulas e está tudo certo, diriam alguns. Tudo errado. O máximo que fariam seria fotografar a lousa ou gravar o professor. Bem, então, basta proibir o uso de celular em aula, diriam outros. Errado. Sabendo que existem formas mais práticas de “copiar a matéria” seria muito desmotivante para o estudante ser obrigado a fazê-lo por meio de “técnicas arcaicas”. Por isso, as aulas devem se adaptar à cultura e à sociedade em que o aluno vive, em vez de forçá-lo a agir de forma antinatural e que não lhe faça sentido. A cultura hoje é altamente digitalizada. Logo, a tecnologia digital deve fazer parte da sala de aula também.

A educação imersiva não é uma mídia, mas um conceito. Poderíamos falar em “educação por realidade virtual”, mas, conforme já mencionado, a mídia não é o ponto central numa atividade de ensino/aprendizagem. É possível desenvolver uma “educação imersiva” levando-se os alunos para conhecer in loco as pirâmides do Egito, ou um reator nuclear, ou para fazer uma viagem à Lua. Não haveria nada mais imersivo. Mas seria viável? Quando for possível, deve-se esquecer a realidade virtual e propiciar a imersão real. Mas, na impossibilidade do real, surge a virtualidade como opção bastante oportuna, uma vez que os custos dos equipamentos e softwares caíram bastante e essa tecnologia se popularizou. Hoje muitos de nossos alunos carregam em seus bolsos verdadeiros “laboratórios de informática” mais potentes do que os das melhores escolas há alguns anos. Tais “laboratórios de bolso”, no entanto, são em geral subutilizados, limitando-se a conversas de redes sociais, buscas na internet e entretenimento. Com o uso de adaptadores, de papelão ou plástico, é possível transformar celulares em óculos de realidade virtual. Há um grande potencial a ser explorado com tais recursos. É possível assistir a vídeos imersivos em 360 graus que transportam a pessoa para dentro de um acontecimento, podendo olhar para qualquer lado como se lá de fato estivesse. O aluno pode ser treinado a executar um procedimento odontológico como se estivesse dentro de um consultório, com um paciente, sem correr riscos de causar danos a um paciente real. Visitar qualquer local, cultura, fato, vivenciar qualquer fenômeno ou situação, aproximar-se de coisas inacessíveis ou perigosas. Tudo isso e o que mais se imaginar podem fazer parte da experiência em sala de aula ou extra-aula, dentro do conceito de “educação imersiva”. O maior desafio hoje é a criação de conteúdos de qualidade para uso em experiências de realidade virtual. Mas é possível fazer limonada desse limão se colocarmos os alunos em atividades que envolvam conceitos de aprendizagem ativa, trabalho colaborativo e multidisciplinar, para eles próprios desenvolverem seus conteúdos imersivos. Não há dúvida de que, nessas atividades, os estudantes ficarão bastante imersos e até esquecerão de checar se receberam mensagens em suas redes sociais.


Foto Romero Tori, arquivo pessoal

Romero Tori é Doutor e Livre-Docente pela USP. Engenheiro, Coordenador do Interlab da USP. Presidente da Comissão Especial de Realidade Virtual da Sociedade Brasileira de Computação - SBC. Membro do Conselho Deliberativo da Escola do Futuro da USP. Editor da revista científica Iniciação

Moringando

Foto de jovem estudando, com caneta em uma mão e a outra digitando no teclado do computador

Marcel Alves Martins

Rita de Cássia Mendes Costa Figueiredo

Vania Lúcia da Silva

Segundo estudo realizado recentemente pela UNESCO¹, o Brasil conta com 13 milhões de analfabetos, sem dizer aqueles que ainda não concluíram os ensinos fundamental e médio. Esse número, que não foi reduzido nos últimos três anos, coloca o Brasil como 8º país no mundo com mais adultos analfabetos². Diante desse cenário, frequentemente desolador para muitos que tentam reverter esse quadro, o SESI-SP tem atuado para mudá-lo com o intuito de melhorar a qualifi cação dos agentes sociais. Assim, desde 1947, a instituição, com sua ampla experiência na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, por meio da oferta dos primeiros cursos populares de alfabetização, vem contribuindo para a elevação da escolaridade, qualificação pessoal e profi ssional dos indivíduos e o desenvolvimento da capacidade crítica, além de possibilitar a conclusão de estudos aos alunos que participam de seus programas.

Atualmente, o SESI-SP oferta dois programas voltados para jovens e adultos que não tiveram a oportunidade de concluir os estudos na idade adequada. Um é o Programa de Alfabetização Intensiva (PAI), que oferece a oportunidade de alfabetização visando ao desenvolvimento de competências e habilidades que permitem o uso rotineiro e funcional da leitura, escrita e a resolução de situações-problema envolvendo cálculos matemáticos, de modo a favorecer a ampliação do exercício da cidadania e o resgate da autoestima. O educador é responsável pela mediação do processo de ensino e aprendizagem, por meio de práticas pedagógicas problematizadoras e contextualizadas, com vistas ao desenvolvimento integral do estudante. Também o auxilia no processo de sistematização e aprofundamento dos conhecimentos com atividades ligadas à realidade ao seu entorno, valorizando os saberes adquiridos ao longo da vida. Nos últimos anos, o Programa tem se desenvolvido em parceria com empresas, sindicatos e organizações, bem como contribuído para a elevação da escolaridade e a conclusão do ensino fundamental anos iniciais (1º ao 5º ano) de diversos trabalhadores do Estado de São Paulo.

Outro programa é a Educação de Jovens e Adultos a Distância (EJA a Distância), direcionado ao público dos ensinos fundamental anos finais (6º ao 9º ano) e médio, oferecendo um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) adaptado às necessidades dos estudantes. É no AVA que se dá o processo de ensino e aprendizagem: desenvolvimento dos conteúdos das áreas de conhecimento Ciências da Natureza, Ciências Humanas, Linguagens e Matemática, utilizando-se do material do Novo Telecurso (livro impresso e teleaulas); esclarecimento de dúvidas; interação e mediação realizadas por um tutor capacitado na área. Aliando material de qualidade e novas tecnologias da informação e comunicação, essa modalidade de ensino também permite revisão de conceitos, ampliação de informações e construção de novos conhecimentos com diferentes recursos, integrados no AVA, que se tornam uma verdadeira “sala de aula virtual”. A avaliação ocorre mediante a realização de atividades no AVA e avaliações presenciais, oferecidas ao longo do semestre, visando, além da certificação, direcionar a mediação do tutor no processo de ensino e aprendizagem e interação com o aluno. Ainda, o estudante dispõe de um suporte tecnológico e acesso à estrutura da unidade escolar do SESI-SP (biblioteca, salas de leitura e de informática).

Assim, por meio do Programa de Alfabetização Intensiva (PAI) e da Educação de Jovens e Adultos a Distância (EJA a Distância), o SESI-SP tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento integral do estudante oferecendo-lhe oportunidade de concluir os estudos e ampliar seu arcabouço de conhecimento. Com conhecimento e tecnologia articulados ao processo de ensino e aprendizagem, o aluno tem a possibilidade de desenvolver competências e ter ações qualificadas no meio em que vive.


¹ Relatório de Monitoramento Global da Educação (GEM – sigla em inglês de Education Monitoring Report)

² Cf. Brasil é o 8° país com mais adultos analfabetos do mundo. Revista Veja. Disponível em: https://veja.abril.com.br/blog/impavido-colosso/brasil-e-o-8-pais-com-mais-adultos-analfabetos-do-mundo/ . Acesso em: 29 maio 2018.

Foto Marcel Martins, arquivo pessoal

Marcel Alves Martins é Mestre em Educação pelo Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade da PUC. Graduado em História e Bacharel em Filosofia. Graduado em Teologia pela PUC. Analista Técnico Educacional no SESI-SP

Foto Rita Costa Figueiredo, arquivo pessoal

Rita de Cássia Mendes Costa Figueiredo é Mestre em Gestão e Auditoria Ambiental pela Universidad de León - Espanha. Pós-graduada em Formação de Formadores pela UNB. Especializada em Supervisão escolar pela UNG. Graduada em Pedagogia pela Faculdade Farias Brito.Supervisora Educacional no SESI-SP

Vania da Silva, arquivo pessoal

Vania Lucia da Silva é Graduada em Pedagogia. Experiência como Professora de Educação Infantil; Ensino Fundamental anos iniciais; Educação de Jovens e Adultos; Formação de Professores de Alfabetização da Educação de Jovens e Adultos. Analista Técnico Educacional no SESI-SP

Moringando

A ROBÓTICA VAI PARA SALA DE AULA

Agnaldo Lopes Martins

É consenso entre os pesquisadores que vivemos uma era Pré-robótica. Isso pode ser observado no uso de impressoras 3D para produção de objetos em casa, em drones autônomos para entrega de mercadorias, nos automóveis que não necessitam de motorista para chegar ao destino, na realização de cirurgias por braços mecânicos e na produção industrial de uma maneira geral, principalmente nas montadoras de bens materiais. É fato que vivemos um momento tecnológico idêntico ao que alguns de nós passamos nos anos 70 e 80 com a chegada dos computadores, porém, agora são os robôs.

Quem diria nos anos 80 que cada brasileiro teria um computador em suas mãos? Alguns diziam ser impossível, outros diziam ser desnecessário. Mas o tempo foi passando e quem apostou que o computador não sairia do ambiente empresarial, hoje mal pode acreditar. Eles estão em tudo, estão em todos os lugares e fazem parte de nosso cotidiano.

Depois veio a internet. Poucas pessoas no mundo, inclusive grandes pensadores como Bill Gates, apostavam suas fichas na rede mundial de computadores. Só que, com o passar do tempo, as redes foram se conectando e o que presenciamos hoje é essa malha fantástica de informações, capaz de cobrir todo o planeta e de levar informação, cultura, educação e divertimento às áreas mais remotas da sociedade. Presenciamos o mesmo com a robótica. Vivenciamos o início de uma poderosa tecnologia que irá transformar a educação nos próximos anos. Nossos alunos exigem de nós nova postura diante da educação que podemos lhes oferecer. Eles estão atentos às transformações do mundo, conseguem perceber a velocidade dos fatos e a consequência de suas ações para a sociedade.

A robótica em sala de aula não é necessariamente jovem. Já no início dos anos 60, alguns pesquisadores ligados à educação defendiam o uso de recursos tecnológicos no ensino de crianças, pois já se percebia o quanto elas eram atraídas pela lógica que envolve os computadores. Hoje, com o avanço da tecnologia e a queda nos custos, encontramos componentes eletrônicos, motores, engrenagens, sensores e placas microprocessadas que podem ser utilizadas em aulas de física, matemática, álgebra, mecânica e eletricidade, tornando essas disciplinas menos duras de serem entendidas e mais desafiadoras para os alunos.

O PAPEL DO PROFESSOR

Um dos problemas que precisamos enfrentar é a falta de habilidade tecnológica de muitos dos atuais professores. Muitos deles não passaram por disciplinas voltadas aos conteúdos ligados à tecnologia durante a sua formação na graduação ou pós-graduação. Muitas vezes, as escolas acreditam ser necessário apenas um laboratório de informática de última geração, que o problema da tecnologia estará resolvido, porém, o que presenciamos é que cada vez mais o professor fica “para trás” com relação aos recursos tecnológicos, dos quais vários de seus alunos já possuem pleno domínio.

Diversas escolas brasileiras já perceberam a importância da robótica na educação das crianças e jovens. Elas contam com empresas parceiras que disponibilizam kits tecnológicos educacionais. Entre eles, podemos citar os componentes de eletrônica digital, que permitem ao aluno desenvolver habilidades ligadas à eletricidade e dispositivos comuns, sensores de presença, sensores de calor, sensores de distância e diversos outros. Durante as aulas com robôs, os estudantes têm contato com vários dispositivos, podendo programá-los através de linguagem de programação própria para que tenham a funcionalidade desejada, conforme o desafio que foi proposto.

MULTIDISCIPLINARIDADE

Vale ressaltar um cuidado importante que o projeto educacional utilizando robótica deve ter: ser essencialmente multidisciplinar. Precisamos formar um cidadão mais completo, que saiba identificar as várias formas de se tratar um determinado desafio. Para isso, a robótica não é o fim, mas apenas um meio de se obter um pensamento mais completo, abrangendo várias disciplinas e pontos de vistas diferentes. Durante as aulas de robótica, o aluno é levado a pensar no problema como um todo. Deve-se evitar a separação entre certo e errado durante a execução de um projeto, pois todos os pontos de vista devem ser levados em consideração para tentar resolver o problema da melhor maneira possível.

O ensino da robótica se apoia na metodologia de Aprendizagem por Projetos. A Pedagogia de Projetos é uma metodologia de trabalho educacional que tem por objetivo organizar a construção dos conhecimentos em torno de metas previamente definidas, de forma coletiva, por estudantes e professores. O envolvimento dos alunos em torno de objetivos com robôs se apresenta como uma excelente metodologia para o ensino, uma vez que eles estarão juntos pensando na solução de um problema.

UMA PERGUNTA LATENTE: POR QUE A ROBÓTICA?

A resposta é simples: o jovem vê na robótica o próprio futuro, ou seja, o conceito “robótica” já traduz muito do que teremos em uma sociedade próxima. Se estivéssemos nos anos 80, a palavra não seria robótica, seria computação. Os computadores inundaram nossas vidas e estão em todos os lugares. Já podemos ver os primeiros carros sem motorista, os robôs que viajam a outros mundos, os metrôs sem maquinista. Bastam apenas alguns anos para que máquinas façam boa parte do trabalho que antes era feito pelos humanos. Podemos refletir sobre isso, mas não podemos ficar à margem da evolução tecnológica. Hoje vivemos em uma sociedade onde a tecnologia está na sua essência.

Em algumas escolas que já utilizam a robótica educacional, foram comprovados: melhoria no raciocínio lógico dos alunos; aumento significativo nas relações interpessoais; maior integração entre o conteúdo teórico que passa a contar com apoio prático durante o aprendizado; visão do problema do ponto de vista de um projeto que precisa ser resolvido; resolução do problema por meio de tentativas com acertos e erros, mas sempre evoluindo; significativo aumento da capacidade crítica dos envolvidos.

Hoje, mais do que nunca, é necessário que tenhamos uma sociedade que saiba criar soluções, construir em conjunto e avaliar sua evolução. Isso só será possível com pessoas que tenham a capacidade de vencer desafi os, maduras o suficiente para entender os vários pontos de vista e aptas a se tornarem líderes de uma grande mudança. Estejamos prontos aos novos desafios que os mais jovens nos apresentarem. Desenvolver a capacidade de raciocínio, o pensamento em equipe, o foco no bem comum faz parte do pensamento para o século XXI e para todos os outros que estão por vir.


Foto Agnaldo Martins, arquivo pessoal

Agnaldo Lopes Martins é Doutor em Ciência da Informação pela ECI-UFMG. Mestre em Ciência da Informação pela UFMG. Especialista em Engenharia de software pela UFMG. Professor Titular da Universidade Salgado de Oliveira. Fundador da empresa Openrobotics Ltda. Experiência em Ciência da Informação e Ciência da Computação

Água fresca

Ilustração de um garoto em cadeira de rodas, no topo de um circuito de um jogo digital, mostrando que ele é o vencedor

Juliano Ferreira Gonçales

Considerando a crescente preocupação da rede escolar SESI-SP com a educação inclusiva, foi desenvolvida uma prática pedagógica visando aprimorar o processo de aprendizagem de estudantes do ensino fundamental (9°s anos) com adaptações curriculares de pequeno porte para alunos com algum tipo de dificuldade de aprendizagem.

De acordo com Moran (2013) e Schlünzen (2016), uma das melhores formas de se trabalhar as habilidades de estudantes com necessidades educacionais especiais é proporcionando atividades que favoreçam o desenvolvimento integral, sendo o ensino por projetos uma alternativa muito eficiente, inclusive para aqueles que necessitam de adaptações curriculares.

Gallagher (2014) e Gonçales (2017) apresentam práticas pedagógicas desenvolvidas em diversos componentes curriculares e programação com resultados positivos na Educação Básica. Demonstram que jogos virtuais podem potencializar o desenvolvimento de conhecimento pelos alunos. Com isso, o papel do professor é o de gerenciador do processo de aprendizagem, lançador de desafios e coordenador de todo o andamento, inclusive da gestão de conflitos, sempre evitando, a todo o custo, a educação bancária (FREIRE, 2005).


À vista disso, foi realizado um trabalho alinhado com as habilidades do século 21. Nessa atividade, esperava-se que os alunos aprendessem a associar as grandezas físicas às suas respectivas unidades de medida, comparar diferentes equipamentos de uso cotidiano em relação ao consumo de energia elétrica e princípios de funcionamento, bem como compreender as relações entre o processo social e a evolução das tecnologias.

Para tanto, foi proposto aos estudantes que criassem um novo mundo dentro do jogo para a construção de e uma usina hidrelétrica. Eles começaram criando o leito do rio, depois encheram-no com blocos de água, criaram a mata ciliar e a barragem, inclusive construíram um dispositivo com repetidores de redstone que abriam e fechavam as comportas para simular a queda d’água a fim de representar o conceito de energia potencial e cinética.

Para 125 alunos matriculados nos 9ºs anos, divididos em quatro turmas, foram disponibilizadas 32 vagas, nas quais os estudantes poderiam se inscrever voluntariamente, uma média de oito vagas por turma, mas a efetivação da inscrição visava ao atendimento de alunos com dificuldades de aprendizagem e necessidades educacionais especiais (NEE). As atividades desenvolveram-se no contraturno; foram cinco encontros com a participação integral de 21 alunos. O trabalho foi desenvolvido de maneira complementar ao componente curricular de Ciências no tema “Uso racional da energia elétrica”, que abordava assuntos sobre consumo e obtenção de energia elétrica. A monitoria, o atendimento individualizado, a mediação pedagógica, as explicações, o ensino por meio da resolução de problemas e as buscas na internet para solucionar dúvidas que surgiam foram ações contínuas durante a atividade.

O ambiente do Laboratório de Informática Educacional propiciou a interação entre os estudantes-jogadores e o professor-pesquisador que também tinha um personagem dentro do ambiente virtual. A todo momento, o professor-pesquisador retomava os conhecimentos já trabalhados em sala de aula seguindo um roteiro planejado previamente para que a aplicação e avaliação da atividade assegurassem integralmente as propostas de trabalho. O entusiasmo, a motivação e o engajamento dos estudantes foram intensos e contínuos em todas as práticas. Houve pouquíssimos problemas de comunicação, pois eles foram orientados a utilizar o Microsoft Teams (Office 365) para se comunicarem e, assim, puderam fazer ações díspares em locais diferentes no mundo criado dentro do game.

Durante a experiência, ao analisar a participação efetiva nas atividades, percebeu-se que os estudantes-jogadores aprenderam sobre área, perímetro, volume, energia potencial, cinética, água represada, geradores, desenvolvimento sustentável, generalidades sobre turbinas e pistões, atitudes e valores com relação ao consumo consciente de energia, hábitos cotidianos que contribuem para a economia ou desperdício de energia, como produzir energia elétrica sem agredir o meio ambiente, importância dos rios para o processo de geração de energia no Brasil, características e biodiversidade de uma mata ciliar.

Além disso, as habilidades de escutar, tomar decisões, argumentar, resolver problemas, ser criativo, cooperar, liderar, negociar, resolver confl itos, empatia, autodidatismo, iniciativa, interesse e curiosidade estiveram presentes na interação entre eles, por meio da comunicação verbal, chat do jogo ou reunião no aplicativo Microsoft Teams. Ao longo do trabalho, foi possível também abordar com os estudantes temas como a importância da acessibilidade em construções arquitetônicas e de ter a família como parceira na execução de parte das atividades de pesquisa. Aprendi in loco como articular teoria à pratica e dominar o ensino por meio de problemas. Também pude perceber na prática como uma atividade externa se torna interna e como entender e falar a linguagem que o estudante conhece podem proporcionar experiências de ensino e aprendizagem motivadoras, produtivas, felizes e inesquecíveis.

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Referências:

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

GALLAGHER, Colin. et al. Minecraft in the Classroom : ideas, inspiration, and student projects for teachers. Inglaterra: Pearson Technology Group, 2014. 288p.

GONÇALES, Juliano Ferreira. Minecraft na Educação Básica. 1. ed. KDP, 2017. v. 1. 101p.

MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos Tarciso Masetto; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 21. ed. Campinas, SP: Papirus, 2013.

SCHLUNZEN, Elisa Tomoe Moriya; SANTOS, Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos. Práticas pedagógicas do professor: abordagem construcionista, contextualizada e significativa para uma educação inclusiva. 1. ed. Curitiba, PR: Appris, 2016. v. 1. 145 p .

SESI-SP. Referencial Curricular : Ensino Fundamental. 1.ed. São Paulo: SESI-SP Editora, 2015.

_____.Diretrizes da Educação Inclusiva do Sistema SESI de Ensino. São Paulo: SESI-SP, 2017.

Foto Juliano Ferreira, arquivo pessoal

Juliano Ferreira Gonçales é Pós-graduado em Psicopedagogia Institucional pelo Centro Universitário Barão de Mauá. Pós-graduado em Educação Ambiental pela UNICID. Especialista em ensino de Ciências Biológicas. Graduado em Ciências Biológicas. Professor de Ciências e Biologia na escola SESI-SP de Araçatuba

Água fresca

Imagem de um circuito eletrônico referenciando ao conceito de programação arduino

NOVAS TECNOLOGIAS APLICADAS AO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA: ARDUINO

Raquel Gomes da Costa Silva

O trabalho, desenvolvido com alunos dos primeiros anos do ensino médio, intitulado “Novas tecnologias aplicadas ao ensino de Ciências da Natureza: Arduino”, apresentado no CETEC - I Congresso de Educação, Tecnologia e Conhecimento do SESI-SP, teve como objetivo mostrar a inserção do microcontrolador Arduino nas aulas do Eixo Integrador de Ciências da Natureza. Vivemos em uma época em que já se reconhece o enorme potencial didático das tecnologias de informação. Sua utilização passa a ser necessária diante dos recursos que são disponibilizados instantaneamente quando se tem como objetivos a busca pela autonomia e a motivação do aluno no processo de aprendizagem. Entre esses recursos, destaca-se a robótica.

Robótica

A robótica é multidisciplinar e, devido à sua flexibilidade e adaptação às mais diversas áreas do conhecimento, ela se torna uma grande ferramenta de auxílio no processo de ensino e aprendizagem, já que trabalha com atividades lúdicas, desafiando o estudante a solucionar problemas. Para a inserção da robótica no meio educacional, destaca-se o Arduino, que é um microcontrolador de baixo custo. Foi apresentada ao público uma proposta de metodologia de trabalho para desenvolvimento de conteúdos e habilidades referentes ao tema “De energia e consciência limpas”. Para isso, foram seguidas as orientações do Referencial Curricular do Sistema SESI-SP de Ensino, documento que tem como base propiciar condições para problematização da realidade, formulação de hipóteses sobre os fenômenos, planejamento e execução de investigações e análise crítica de dados.

As atividades desenvolvidas envolveram conteúdos dos diferentes anos do ensino médio e exigiram dos estudantes diversas pesquisas sobre os conceitos ainda não vistos em sala de aula. Na primeira etapa do trabalho, foram discutidas as várias formas de energia. Posteriormente, as classes decidiram trabalhar com alguns tipos de energia limpa. A partir daí, iniciou-se a etapa de pesquisa nos laboratórios de informática. Definido o tipo de energia, os alunos efetuaram estudos sobre como melhorar a eficiência energética. Para isso, foi proposto a eles que introduzissem no projeto algum tipo de tecnologia. Depois de algumas pesquisas, decidiram pela construção de distintos protótipos com a utilização de uma plataforma barata e acessível. Todas as salas optaram por trabalhar com Arduino, uma tecnologia disponível na escola.

Energia solar: mesmo método, perspectivas diferentes

Das seis turmas participantes, duas decidiram trabalhar com energia solar, mas com perspectivas diferentes: a primeira turma optou por construir um protótipo de um rastreador solar controlado com Arduino. A segunda escolheu a construção de um sistema de aquecedor solar feito com garrafa PET, no qual a temperatura da água foi monitorada com Arduino. Ambas as turmas utilizaram o método científico da engenharia, que define o problema a ser trabalhado e cria alternativas para sua resolução.

A turma que construiu o rastreador solar partiu do problema de que a maioria dos rastreadores solares disponíveis comercialmente utiliza uma tecnologia de alto custo. Dessa forma, foi proposto o uso de uma plataforma barata e acessível com a utilização do Arduino. Os alunos pesquisaram e verificaram que as placas captadoras de energia solar geram energia elétrica mesmo com a incidência indireta de luz, entretanto, isso acarreta menor rendimento. Pensando numa maior absorção dos fótons pela célula fotovoltaica, eles desenvolveram um dispositivo que tem como objetivo buscar o ponto onde a incidência da luz solar é máxima e, consequentemente, também a geração de energia elétrica. A obtenção dos dados de luminosidade é feita a partir de sensores de luz posicionados ao lado da placa captadora e esses sinais são processados pelo Arduino para movimentar os motores na direção de maior luminosidade.

Para a turma que optou em construir um aquecedor solar com garrafas PET, além de economizar energia elétrica e beneficiar diretamente o meio ambiente, o projeto visou despertar nas pessoas a consciência de que todas essas embalagens pós-consumo, disponibilizadas no meio ambiente, poderiam se transformar em algo útil. A fim de incrementar, escolheram monitorar a temperatura da água com Arduino, utilizando sensores específicos e tela de LCD, que mostrava, em tempo real, a temperatura da água ao longo do dia.

ArduBio e os gatos

A sala que optou por construir um biodigestor com monitoramento de saída de gases feito por Arduino (ArduBio, protótipo nomeado pelos próprios alunos) pesquisou sobre os benefícios do uso do biogás como fonte de energia (redução dos efeitos causados por odores desagradáveis à população no entorno de aterros sanitários, geração de energia economicamente correta, entre outros). O biogás é 21 vezes mais poluente que o gás carbônico. Dessa forma, a geração de energia, por meio da utilização do biogás de aterros, enquadra-se nos quesitos de desenvolvimento sustentável. Como substrato para o ArduBio, os alunos optaram por utilizar excrementos de gatos. Para monitoramento da saída de gases do biodigestor, foi utilizada a plataforma Arduino que controla um sensor de gás, com detecção de gases inflamáveis e fumaça. Esse foi programado para emitir sinais sonoros e acoplou-se uma tela de LCD para leitura de concentração de gases.

"Sem vento", "Vento fraco" e "Vento forte"

Outra sala resolveu trabalhar com energia eólica, produzida a partir da força dos ventos e gerada por meio de aerogeradores, convertendo a energia cinética contida no vento em energia elétrica. Primeiramente, os alunos fizeram uma atividade de pesquisa, respondendo às questões de um roteiro, preestabelecido pela professora. A ideia era estimulá-los a conhecer mais sobre o tema de trabalho, solucionando dúvidas preexistentes e instigando-os a criar algo inovador. Após algumas pesquisas, verificou-se que a ideia inicial dos alunos era construir um anemômetro simples que seria utilizado para verificar a viabilidade de instalação de turbinas geradoras de energia eólica. O anemômetro iria operar com três leituras: “Sem vento”, “Vento fraco” e “Vento forte” em uma tela LCD. Porém, ao longo do projeto, verificou-se que seria mais adequada a utilização de LEDs para indicar a velocidade do vento.

E o professor?

Nos projetos, a intervenção do docente foi essencial, uma vez que os alunos, ao terem dúvidas, querem respostas imediatas. Nessa perspectiva, o professor, além de mediador, desempenha o papel de orientador para que os estudantes busquem as respostas por meio de pesquisas em fontes confiáveis.


Foto Raquel Gomes, arquivo pessoal

Raquel Gomes da Costa Silva é Doutora em Ciências pela UNICAMP. Mestre em Física pela UNICAMP. Graduada em Química pela UNICAMP. Graduada em Pedagogia pela UNIP. Professora de Química e Física na escola SESI-SP de Campinas – Parque Itália

Água fresca

ilustração de processos e equipamentos da área de biologia

METODOLOGIA PARTICIPATIVA NA PRODUÇÃO E UTILIZAÇÃO DE JOGOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE BIOLOGIA CELULAR

Lilian Cristina Mariano de Souza Hein

Sabe-se que uma das finalidades do sistema educacional é formar os alunos como futuros cidadãos, com plena capacidade de aprender para que sejam estudantes mais flexíveis, eficazes e autônomos (POZO, 2003). Assim, acredita-se que a implementação de novas práticas educativas, entre as quais se destaca o uso de estratégias diversificadas de ensino, como as baseadas no lúdico, possa auxiliar na superação dos obstáculos relacionados ao processo de ensino e aprendizagem, especialmente sobre os conteúdos de Biologia Celular, que são bastante extensos e ricos em detalhes que, por vezes, dificultam o aprendizado. Diante do exposto, foi adotada a metodologia participativa na produção e utilização de diferentes tipos de jogos como forma de facilitar a compreensão dos conceitos e processos estudados.

O jogo ganha um espaço como ferramenta ideal de aprendizagem, pois propõe estímulo ao interesse do aluno, desenvolve níveis diferentes de experiência pessoal e social, ajuda a construir novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva o professor à condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem. A utilização de jogos como estratégia didática é, inclusive, prevista nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Portanto, a experiência relatada justifica-se pela possibilidade de permitir que sejam atingidas as expectativas de ensino de forma plenamente satisfatória, prazerosa e eficaz, superando possíveis lacunas em seus conhecimentos, desenvolvendo competências de letramento tecnológico, para que sejam desenvolvidas habilidades como examinar e questionar problemas reais da sociedade.

Após a abordagem teórico-prática dos temas ligados à Biologia Celular (o que é célula, composição química da célula, tipos de célula, membrana plasmática, citoplasma e organelas, metabolismo energético da célula, núcleo, estrutura do DNA, síntese proteica e divisão celular), os alunos do 2° ano do ensino médio, turmas 2017, foram organizados em grupos de quatro a seis alunos, que ficaram encarregados de confeccionar jogos de qualquer natureza (físico, virtual ou gincana), relacionados aos conteúdos, sendo a proposta utilizada como instrumento avaliativo de fechamento dos assuntos estudados. Ao longo do desenvolvimento da atividade (um mês), foram disponibilizados momentos durante as aulas, semanais, para que os grupos trouxessem dúvidas e o esboço (ou protótipo) do jogo, para corrigir possíveis erros conceituais e discutir sugestões de melhoria.

Na data marcada para entrega dos trabalhos, os estudantes, durante as aulas, reuniram-se nos grupos e todos praticaram os jogos produzidos, em forma de rodízio, já que a proposta era para todos os estudantes participarem e entrarem em contato com os produtos elaborados por eles e pelos colegas dos outros grupos. A análise do alcance da proposta foi medida através da coleta de dados qualitativa, por meio de observações diretas, registros fotográficos, gravação de vídeos e questionário respondido pelos alunos, fundamentado na escala Likert de 1 a 5, utilizandoo Google Formulários https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdvfGq8-6KcQnJIm8gE_4qUBOQQkSPziYlQwxEP2hUZDvvmDA/viewform?usp=sf_link, cujo modelo busca avaliar a reação dos alunos, ou seja, a percepção deles em relação à experiência de aprendizagem, do nível de motivação dos jogadores, para avaliação da experiência de interação com o jogo e avaliação do impacto em sua aprendizagem.

A função lúdica e educativa do jogo foi facilmente observada durante a aplicação da metodologia participativa com as turmas e, portanto, mostrou-se uma estratégia condizente às necessidades atuais no contexto de ensino e aprendizagem que torna o aluno autônomo e sujeito ativo, crítico e cooperativo na construção do conhecimento, uma vez que a proposta motiva o estudante, promove o conhecimento de forma prazerosa, permite o desenvolvimento da cognição e o estreitamento das relações entre os grupos de alunos e o professor, criando um clima adequado para a investigação e a busca de soluções.

Conclui-se, então, pelos resultados obtidos na coleta de dados, que tal prática deve ser contínua e merece ser integrada ao processo de ensino e aprendizagem no componente curricular, objeto desse estudo, e poderá ser extrapolada para os demais, colaborando para uma integração entre educação científica e tecnológica, já que culminou na produção de artefatos tecnológicos.


Referências:

BRASIL. PCN Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais - Bases Legais. Brasília: Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica (Semtec), 2000.

POZO, Juan Ignácio. Teorias cognitivas da aprendizagem. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Foto Lilian Hein, arquivo pessoal

Lilian Cristina Mariano de Souza Hein é Especializada em Genética para Professores de Ensino Médio pela UFPR. Graduada em Ciências Biológicas pela UNESP de Rio Claro. Professora na escola SESI-SP de Votorantim

Água fresca

TRANSFORMANDO A LEITURA EM UM AUDIOBOOK

Fotografia de cinco crianças sentadas em um banco de jardim lendo livros

Saulo Campos Oliveira

Daniel Pennac, em seu livro Como um romance, escreve sobre a leitura para crianças, fazendo-nos refletir a respeito do valor atribuído a ela ao longo do desenvolvimento infantil. A leitura poderia ser, literalmente, como um amor que cresce e se desenvolve, no entanto, acaba por se tornar algo imposto ao longo dos anos escolares. Obviamente, ninguém gosta de ler algo que não é de seu interesse, mesmo quando adulto. Pensar alternativas para transformar uma leitura tida como obrigatória em uma leitura prazerosa e que faça sentido para as crianças nem sempre é uma tarefa fácil, isso exige planejamento e criatividade dos educadores.

O trabalho, realizado na biblioteca escolar com as duas turmas do 3º ano do ensino fundamental no fi nal de 2017, conciliou tecnologia e consciência social no intuito de "ressignificar" a leitura dos estudantes referente ao livro adotado na última etapa. A atividade proposta buscou trabalhar a leitura do livro Ir e vir, da autora portuguesa Isabel Minhós Martins, na intenção de que o estudante saísse da posição de simples leitor, que apenas recebe informações contidas no texto, para a posição mais ativa, na qual a leitura resulta em algo diferente.Para tornar os estudantes protagonistas do próprio aprendizado, buscou-se criar um audiobook a partir da gravação da leitura do texto com a utilização de um celular. A ideia foi discutir a importância da leitura e interpretação de texto com os alunos, bem como o empenho deles naquela atividade resultando em um material a ser levado para pessoas que não têm acesso à leitura. Imbuir nos alunos a consciência de que existem indivíduos que têm dificuldades ou não podem acessar o conteúdo de livros foi o motivador para as crianças entenderem o propósito de se criar um audiobook e tornarem-se críticos da qualidade de sua própria leitura.

Durante o processo de desenvolvimento da atividade, foi levantada a discussão sobre o audiobook, o que é, para que serve e para quem, dando exemplos dessa ferramenta já produzida e refl etindo como transmitir não só o sentido do texto, mas também a emoção presente nas entrelinhas. Além disso, foi destacada a importância do uso das tecnologias que estão ao nosso alcance para a inclusão das pessoas com necessidades especiais. Assim, crianças pequenas que não sabem ler e pessoas com difi culdades de visão poderiam conhecer as histórias presentes nos livros. Discutimos com os estudantes a respeito da qualidade da leitura a ser feita, do propósito em que o audiobook seria desenvolvido e também acerca de outros aspectos que estão implícitos no processo de conscientização a partir da leitura.

As páginas do livro foram distribuídas entre as crianças. Solicitamos a cada uma para realizar a leitura da parte que lhe fora atribuída, procurando compreender aquilo que estava lendo. Essa estratégia tinha como objetivo incentivar os estudantes a encontrar sentidos no que estavam lendo e recorrer a trechos do texto para auxiliar na interpretação. Pedimos às crianças para ilustrarem o trecho pelo qual fi caram responsáveis. A intenção foi de o estudante se expressar livremente, porém muitos desenhos representaram uma releitura das ilustrações originais do livro. As salas utilizaram técnicas artísticas diferentes.

A cada retorno à biblioteca, foram esclarecidas dúvidas referentes à interpretação e praticada a leitura em voz alta. Utilizamos o celular para captar as narrações e reproduzimos, em seguida, para os próprios estudantes avaliarem como suas vozes estavam gravadas. Nesses momentos, aproveitamos para fazer interferências acerca da entonação, pontuação, respiração, clareza (dicção) e altura da voz do que estava sendo lido. Aproveitamos para avaliar a importância do silêncio para a garantia da qualidade da gravação, uma vez que o ambiente escolar apresenta ruídos por conta dos intervalos e movimentações de turmas a outros ambientes.

Após as discussões a respeito da criação do audiobook a partir de um livro já escrito, falamos sobre direitos autorais; explicamos que o material da atividade é um novo produto, uma reprodução em outro formato de um conteúdo intelectual, sendo preciso autorização da editora e da própria autora para o trabalho ser realizado e divulgado. Todo o processo de negociações acerca da autorização para a reprodução da obra com o SESI-SP Editora e com a autora do livro foi comunicado aos alunos. Essa transparência possibilitou a reflexão com as turmas sobre como se deve proceder em situações desse tipo. A discussão rendeu muitos comentários envolvendo ética e respeito às pessoas que tiveram as ideias primeiro. Dessa forma, optou-se por fazer um audiobook de divulgação, como se fosse uma degustação, e um outro com todo o conteúdo do livro.

A finalização do trabalho contou com a gravação das falas das professoras na abertura dos vídeos. Após essa etapa, os áudios dos alunos foram reunidos e as imagens dos desenhos digitalizadas. A junção dos materiais foi feita no programa Microsoft PowerPoint, no qual foi aplicado o efeito de transição de folhas nos slides. O resultado do trabalho foi apresentado aos alunos e, posteriormente, publicado no canal do SESI-SP de Matão, no YouTube.

Os ganhos com a realização desse trabalho vão além da conclusão do processo de produção dos audiobooks e sua divulgação. Houve uma contribuição para que muitas dificuldades ainda do processo de leitura e escrita fossem melhoradas, além do desenvolvimento da expressão e comunicação oral dos alunos. Também buscamos o apoio do celular mostrando às crianças como o uso correto da tecnologia na educação pode produzir resultados e novos conhecimentos para eles. Nesse cenário, é preciso que os educadores não se esqueçam das palavras de Paulo Freire para planejar e contextualizar suas atividades de leitura: “É preciso que a leitura seja um ato de amor”. Somente despertando sentimentos e atribuindo significados aos aprendizados para a vida é que formaremos pessoas melhores.


Referência:

PENNAC, Daniel. Como um Romance. 4. ed. Rio de Janeiro: Rocco, 1998.

Foto saulo Campos, arquivo pessoal

Saulo Campos Oliveira é Mestre em Ciência, Tecnologia e Sociedade pela UFSCAR. Bacharel em Biblioteconomia e Ciência da informação pela UFSCAR. Bibliotecário na escola SESI-SP de Matão

Arte mostrando estante de livros de uma biblioteca

Água fresca

ilustração de sala de aula, com alunos e professor conectados através do uso de equipamentos como: celular , computador e tablet

A MEDIAÇÃO DO TUTOR MOTIVANDO E INCENTIVANDO A AUTONOMIA DOS ESTUDANTES DA EJA – EAD

Ana Dias Marques da Silva

A procura pela Educação de Jovens e Adultos (EJA) é consequência de processos excludentes que impedem os alunos de frequentarem a escola regular e, muitas vezes, são estudantes com baixa autoestima, que apresentam histórico de evasão, fracasso e exclusão escolar. O retorno aos estudos nem sempre é confortável e, na maioria das vezes, se dá acompanhado por sentimentos negativos, tais como: incapacidade, insegurança e vergonha.

Esse perfil do público da EJA, a modalidade de ensino a distância, os temas abordados na Formação Continuada Integrada, oferecida para os tutores em 2017, bem como a prática e vivência em tutoria incutiram-me a necessidade de repensar e exaltar a importância da mediação e da intervenção do tutor no processo de aprendizagem desses estudantes, na esperança de que eles sejam mais ativos, colaborativos, empenhados e de que haja troca de informações, diálogos, ou seja, alunos e tutor adquirindo autonomia, motivação, confiança, aprendizagens significativas, sucesso e, consequentemente, progressão nos estudos, no trabalho e na qualidade de vida.

Olá professora Ana, esse inglês é igual o boi bandido, derruba todo mundo, principalmente eu, que não sei nada”

Este estudo de caso apresenta o sucesso de interação adequada com um aluno da EJA EaD do SESI-SP, do qual fui tutora. Além dos conteúdos de Língua Portuguesa e de Inglês do ensino fundamental, disponíveis no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), e do uso dos livros, foi sugerido o aplicativo Duolingo para auxiliar na aprendizagem da Língua Inglesa, pois o aluno apresentava muita dificuldade nesse idioma. Posteriormente, percebi que ele também tinha dificuldade de interação e comunicação comigo, pois visualizava ferramentas e recursos disponíveis no AVA, mas não se apresentava e tampouco enviava dúvidas. Então, enviei mensagem me apresentando, dizendo que ele acessou o ambiente, porém não realizou as atividades propostas. Com isso, tentei me aproximar e estimulá-lo a fazer as tarefas, mostrando que, “por trás da tela do computador”, há o professor-tutor acompanhando o processo de ensino e aprendizagem e, portanto, ele não está sozinho em seus estudos.

Depois disso, fez seu primeiro contato solicitando informações sobre componentes que deveria cursar e, também, declarou sua dificuldade de aprendizagem: “Olá professora Ana, esse inglês é igual o boi bandido, derruba todo mundo, principalmente eu, que não sei nada”. Com o intuito de ajudá-lo, indiquei o aplicativo Duolingo como forma de auxiliar a aprendizagem do conteúdo de Língua Inglesa, disponibilizado no ambiente virtual. O estudante elogiou bastante a minha recomendação. Pareceu-me mais animado e empenhado no estudo do componente curricular: “Bom dia Ana Dias, muito obrigado por ter mandado esse contato de inglês, valeu, gostei muito, tô muito contente, vou indicar até para meu filho, valeu, tô muito contente.”.

Após um certo tempo, ao realizar a primeira prova da área e não ter atingido a média suficiente, o aluno solicitou o cancelamento da matrícula, estava decidido a parar o curso. Então, enviei mensagem pedindo para ele rever seu posicionamento e o motivei a continuar os estudos, citando meu exemplo, como estudante também, pois, nessa época, estava cursando minha pós-graduação. Além das mensagens de incentivo, comuniquei a importância de estudar com os livros que estavam à disposição por meio de empréstimo. Ele se motivou novamente, continuou os estudos e agradeceu com a mensagem: “Olá Ana Dias, já recebi os livros, vou levar comigo nas minhas viagens para estudar. Espero que eu melhore com esses livros porque tô quase desistindo, mas vou seguir em frente e obrigado pelo incentivo que tem me dado.”.

Na segunda prova, o aluno progrediu, mas ainda não conseguiu a aprovação, precisando da prova de recuperação. Novamente, enviei mensagens, via AVA, motivando-o. Acompanhei o desenvolvimento dele em relação à sua aprendizagem e autonomia nos estudos. Após a realização da avaliação e divulgação do resultado final, o estudante foi informado de sua nota e aprovação na área de Linguagens. Parabenizei-o pela conquista e sucesso obtidos: motivei-o a continuar se empenhando nos estudos das demais áreas. No final de 2017, ele concluiu o ensino fundamental. Hoje está cursando o ensino médio da EJA EaD.

Pude perceber que a educação, na modalidade a distância, necessita se realizar como prática social de forma a proporcionar autonomia nos estudantes. Apesar da distância física entre professor-tutor e estudante, é possível uma comunicação aberta e plural. As diversas ferramentas de interação do AVA dão oportunidade de o aluno ter novas e variadas formas de interação. O tutor altera seu papel de transmissor de conhecimentos para o de mediador entre as informações e a construção de saberes dos estudantes, apoiando e incentivando-os no processo de aprendizagem e na conquista da autonomia. A motivação, além de outros elementos, deve estar presente em todos os momentos do processo de ensino e aprendizagem, tornando-se um elemento indispensável para que o estudante continue em busca de sua autonomia e da construção cognitiva. Para isso, é imprescindível que o tutor cumpra sua função para possibilitar aproximação e interação com todos os envolvidos, criar laços de afetividade, despertar a vontade de aprender, estimular a motivação e a autonomia, qualidades essenciais para a obtenção do que se almeja: aprendizagem significativa no âmbito educacional e na vida.


*O nome do estudante foi ocultado para preservar sua identidade.

Foto Ana Dias, arquivo pessoal

Ana Dias Marques da Silva é Pós-graduada em Educação Especial pela UNIUBE. Graduada em Letras. Graduada em Pedagogia pela UNIUBE. Professora tutora da área de Linguagens da EJA EaD no SESI-SP, em São José do Rio Preto

Água fresca

Ilustração de um celular mosrtrando na tela as caixas de diálogos de um aplicativo de mensagens

O presente trabalho tem por objetivo relatar o projeto desenvolvido no Programa de Elevação de Escolaridade, implantado na Unidade de Educação de Jovens e Adultos, localizada em uma empresa, em Perus, São Paulo.

Composta por 12 estudantes entre 37 e 61 anos de idade, a turma sempre demonstrou bastante interesse pela aprendizagem, relacionando-a a situações do dia a dia. Observei que os estudantes faziam uso recorrente do celular e demonstravam grande disposição para explorar recursos tecnológicos, no entanto, ao mesmo tempo, sentiam receio quanto ao manuseio do equipamento devido às limitações na leitura e escrita. Então, vislumbrei a possibilidade de estruturar um projeto para desenvolver o gênero verbete de dicionário, tendo como suporte o dicionário em diferentes versões. Assim, o celular foi o recurso escolhido pela turma para esse trabalho.

Verifiquei que todos os estudantes possuíam celulares (mais da metade smartphones) e o WhatsApp era o aplicativo de maior interesse da turma. Entretanto, tal ferramenta, bem como seus recursos, era pouco utilizada devido à falta de conhecimento e insegurança dos estudantes no que diz respeito à leitura e escrita. Considerei as orientações contidas no volume Roteiro do Alfabetizador de Jovens e Adultos e no volume Expor, do Programa de Alfabetização Intensiva – SESI-SP, da coleção Gêneros em Ação, para desenvolver trabalho com o gênero verbete: conhecer o conteúdo, estilo e forma composicional do dicionário e realizar pesquisas em diferentes portadores, a fim de descobrir, na prática, sua função social. Ao localizar, ler, interpretar e compreender os verbetes e seus significados, bem como refletir a respeito da pronúncia das palavras e suas adequações ao contexto, foi possível atingir o objetivo de ampliar os conhecimentos acerca da leitura e escrita utilizando o celular e a produção dos verbetes como mobilizadores para as aprendizagens. Além disso, foi possível abrir espaço para a exploração de demais recursos do celular, tais como: agenda, contatos, galeria, configurações, mensagem de texto.

Diversas práticas pedagógicas foram desenvolvidas respeitando as diferentes fases de aprendizagem e as necessidades individuais, bem como desafios, atividades em grupos por meio de agrupamentos produtivos e atividades coletivas. Algumas das propostas de leitura, escrita, fala e escuta realizadas com os estudantes da fase I e II foram: construir listagens sobre as ferramentas presentes no celular (com ou sem o uso do alfabeto móvel); conhecer os diferentes tipos de dicionário (impresso e eletrônico) comparando-os; localizar verbetes e adequar os significados ao contexto; resolver cruzadinhas com informações sobre a forma composicional do gênero; relacionar imagem (da ferramenta ou aplicativo) ao significado correspondente e produzir verbetes a partir da definição de um objeto a ser explicado. Embora os estudantes de ambas as fases realizassem as atividades, foram feitas adequações. Na proposta do bingo dos significados, por exemplo, as variações ocorreram de acordo com as hipóteses de escrita. A saber: silábicos com valor sonoro: palavra inteira, com inicial destacada; silábicos alfabéticos: palavras em lacunas; alfabéticos: significado escrito conforme elaboração (no decorrer das aulas) feita pela turma para associar ao verbete lido por mim, no dicionário.

Na proposta em que trabalhamos a funcionalidade de “Contatos”, propus que cada estudante escolhesse um nome de seus contatos no celular e, fora de ordem, escrevi na lousa todos os nomes citados. Depois indaguei sobre como está classificada a lista no celular. Após as respostas, a lista foi organizada em ordem alfabética. Os alunos foram à lousa para registrar e refletir a respeito das escritas, comparando as letras etc. Ao final, pesquisaram no dicionário o significado da palavra “contato” para que identificassem qual das acepções se referia ao contexto explorado. Ao trabalharmos o recurso da “Galeria”, solicitei aos alunos para localizar e ler no dicionário o significado da palavra "galeria". Relembrei as diversas definições que podem ter cada palavra e perguntei qual se encaixava no contexto (celular) e qual o seu conteúdo. Cada grupo recebeu uma foto impressa da turma, de aulas diferentes, para escrever uma legenda. Coletivamente, foi escrito na lousa o verbete "galeria", de acordo com o contexto.

De forma geral, as aulas apresentavam situações de aprendizagem e de avaliação que aconteciam de forma individual, em agrupamentos e de maneira coletiva, considerando que a avaliação é formativa e acontece durante o processo. A sequência didática consistiu em aulas inter-relacionadas. A cada aula, retomávamos, de forma resumida, na lousa, no computador, por meio da escrita de listas permanentes, de leituras diárias ou de pesquisas no dicionário, o que fora aprendido na aula anterior. Os estudantes produziram um dicionário ilustrado (impresso e eletrônico), com verbetes interpretados e redigidos por eles de acordo com o contexto. Tanto os verbetes impressos quanto os eletrônicos eram escritos e digitados pelos alunos ao final de cada conteúdo. Além disso, foi criado um grupo no aplicativo WhatsApp, comigo e com os estudantes visando promover melhor comunicação (avisos, informativos, tarefas simples de alfabetização) e estimular o uso desse aplicativo, não apenas por meio de áudios (como os alunos tinham o costume de utilizá-lo), mas sim de explorá-lo para a escrita, sentindo-se inseridos nessas práticas. O trabalho desenvolvido fez com que os alunos se sentissem mais confiantes no manuseio do celular e de seus recursos, puderam minimizar os receios no uso dessa tecnologia e perceberam, ao contrário do que pensavam, que esse mecanismo facilita e estimula a leitura e escrita. Foi nítido o “empoderamento” que os alunos tiveram ao longo das aulas.

Meu ponto de partida para iniciar qualquer tema é a observação das necessidades e possibilidades de aprendizagem dos estudantes. É primordial atentar-se ao que querem e necessitam de forma a garantir uma aprendizagem significativa. Assim, fica mais fácil descobrir os conhecimentos prévios e iniciar as pesquisas necessárias sobre o tema. Apesar de não ser fácil ampliar a forma de ver as coisas, sair do óbvio, exercitar a empatia e transformar tudo isso em aprendizagem, são desafios prazerosos. Ter compromisso profissional transcende à sala de aula, pois necessita de um investimento constante, e ser um eterno pesquisador é o que movimenta e possibilita a difusão de conhecimentos, deles para comigo, de mim para com eles. E é nessa relação mútua que aprendo com os alunos, a cada novo tema pesquisado, ao exercício constante da empatia para tentar entender e apreciar suas percepções, como veem o mundo e elaborar possíveis estratégias de como aprendem. Tudo isso é o que me motiva e me faz perceber que tudo vale a pena.


Foto Nadja Palamedi, arquivo pessoal

Nadja Kamila Palamedi Rafael é Graduada em Pedagogia. Professora do Ensino Fundamental anos iniciais na Unidade de Educação de Jovens e Adultos – UEJA, no SESI-SP, em Perus

Água fresca

UM RELATO SOBRE A FORMAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO INGRESSANTE NA REDE SESI-SP

Foto representativa de um grupo variado de homens e mulheres ligados a educação

Anderson Barros Lucas

Como o coordenador pedagógico (CP) se vê ao ingressar no exercício de sua atuação? Como ocorre a transição entre as atuações do professor e do coordenador pedagógico? Esse relato descreve os percursos formativos de três coordenadoras pedagógicas, que atuavam anteriormente como professoras, e como se organizaram no início do ano para responder às demandas do SESI-SP no que compete ao planejamento da formação em serviço dos docentes.

Em agosto de 2015, a Gerência de Educação Básica, da Divisão de Educação, implementou formações com o intuito de construir um perfi l diferenciado de atuação do CP na rede de ensino do SESI-SP. Desde aquele momento, em âmbito individual e coletivo, as formações eram realizadas pelos analistas técnicos educacionais nas unidades escolares, sob a supervisão de supervisores técnicos educacionais. No trabalho com essas coordenadoras, os objetivos estavam centrados nas orientações iniciais ao CP ingressante. Houve um encontro prévio para estabelecer contato inicial entre formador e formandas para falar sobre as atuações de cada um, com ênfase no papel do analista como formador e parceiro das coordenadoras. Após esse primeiro encontro, realizei encontros individuais in loco, com duração de quatro horas.

No trabalho com essas coordenadoras, os objetivos estavam centrados nas orientações iniciais ao CP ingressante. Houve um encontro prévio para estabelecer contato inicial entre formador e formandas para falar sobre as atuações de cada um, com ênfase no papel do analista como formador e parceiro das coordenadoras. Após esse primeiro encontro, realizei encontros individuais in loco, com duração de quatro horas.

De acordo com as ações previstas nesse processo, o segundo encontro coletivo concentrou-se na maior parte da ação formativa realizada. Teve início com o que chamamos de Momento Literário, no qual foi compartilhada a leitura do texto “Não nascemos prontos!”, primeiro capítulo do livro homônimo do professor Mario Sergio Cortella (CORTELLA, 2014). As reações de cada coordenadora pedagógica foram bem interessantes durante a leitura do texto. Articulamos conversando sobre a necessidade de enxergarmos no outro as possibilidades de evolução e crescimento, uma vez que todos estamos em formação contínua, premissa para qualquer formador. O Momento Literário tem como principal objetivo abrir janela de compartilhamento de outros textos, em que o formador e o formando podem apresentar uma obra com a qual tenham se relacionado recentemente. Assim, espera-se que o CP insira esse momento em sua prática formativa junto aos docentes, servindo como "modelo-leitor", contribuindo para a formação de outros leitores no ambiente escolar.

No momento seguinte do encontro, foi apresentada uma síntese do percurso formativo realizado desde agosto de 2015, quando foi instituído o cargo de analista técnico educacional com a incumbência de acompanhar o trabalho das CPs. Essa ação teve como principal objetivo situar as ingressantes nesse percurso, retomando o histórico para compreenderem o estágio em que se encontravam as demandas do cargo. Após isso, retomamos a leitura do documento “Cronograma de Trabalho do CP – O que é preciso cuidar”. Cada uma teve a oportunidade de dialogar com o analista a respeito das principais dúvidas que versavam, principalmente acerca das horas de acompanhamento da prática docente. Foi muito produtivo, ilustramos com diversos exemplos as situações vividas por uma CP na prática.

O próximo instante foi dedicado à apresentação das principais ferramentas tecnológicas presentes no cotidiano de um coordenador pedagógico. Discutimos principalmente a respeito do Calendário no Office 365, como recurso para organização da rotina mensal, mas que também tem função comunicativa, uma vez que pode ser compartilhado com demais interessados (analista, diretor, professores etc.). Outro recurso destacado na discussão foi o Portal Educacional (www.sesieducacao.com.br), no qual entende-se que a CP tem um papel de fomentadora do uso da ferramenta pelos professores, tornando-se ela usuária frequente, considerando os recursos didáticos disponíveis nesse ambiente, como as gravações de videoconferências sobre os componentes curriculares, por exemplo.

Após tal apresentação e reflexão conjunta, abordamos uma visão geral do processo de acompanhamento da prática docente. Foi apresentado o processo subdividido em três etapas, intituladas como: Diagnóstico, Desenvolvimento e Devolutiva, com o auxílio de exemplos para ilustrar a atuação da CP. Também abordamos a planilha diagnóstica como ferramenta de apoio à elaboração e definição de metas para o projeto formativo. As coordenadoras pedagógicas já haviam vivenciado esse acompanhamento como professoras da rede SESI-SP, mas foi interessante notar que se demonstraram surpresas ao constatar a atuação que teriam daqui para a frente, ao assumirem a nova função. Esse deslocamento de perspectiva foi essencial para compreenderem o âmbito em que desenvolverão suas atividades.

Após esse segundo encontro, foi proposto um questionário utilizando a ferramenta Forms do Office 365, no qual as coordenadoras pedagógicas registraram depoimentos a respeito do processo. As perguntas foram elaboradas com o intuito de colher evidências acerca de como as CPs visualizaram o processo formativo proposto, oferecendo mais uma possibilidade de reflexão, além de fornecer subsídios para os próximos encontros. As respostas foram bem satisfatórias. As CPs expressaram que tiveram bastante clareza sobre as diferenças de atuação entre seu cargo atual e o anterior. Além disso, enfatizaram a importância do processo formativo para a transição entre as atuações, colocando em evidência alguns pontos que precisam ser retomados ou melhor esclarecidos para a continuidade.

Como autoavaliação do formador, foi importante organizar esse processo formativo, que funcionou como uma síntese reflexiva, pois permitiu visualizar com maior clareza o que se espera da CP e como o analista pode diagnosticar pontos de atuação. De modo geral, foi possível dentificar semelhanças entre os encontros formativos e a concepção de educação da rede de ensino do SESI-SP, expressa no Referencial Curricular (SESI-SP, 2016), especialmente no que diz respeito à perspectiva sociointeracionista, pois foram consideradas as experiências anteriores das participantes, que passaram também por diversas situações de desequilíbrio, nas quais tiveram que ampliar suas compreensões.


Referências:

CORTELLA, Mario Sergio. Não nascemos prontos! Provocações filosóficas. Petrópolis: Vozes, 2014.

SESI-SP. Diálogos sobre o acompanhamento da prática docente. 42 p. No prelo.

______. Referencial Curricular do Sistema SESI-SP de Ensino: Ensino Fundamental. São Paulo: SESI-SP Editora, 2016.

Foto Anderson Barros, arquivo pessoal

Anderson Barros Lucas é Mestre em Educação Matemática pela PUC-SP. Pós-graduado em História da Matemática pelo IICS. Graduado em Matemática pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Analista Técnico Educacional no SESI-SP. Professor em cursos de Pós-graduação na Faculdade SESI-SP de Educação

Água fresca

ALIMENTAÇÃO CONSCIENTE: PARA MELHORAR A SAÚDE DO CORPO E DA ALMA

Foto de um refeitório escolar, com estudantes almoçando. A imagem foi dessaturada e apenas as bandejas com a refeição aparecem com a cor natural

Eloísa de Souza Gonella

Mariagelina Cascaldi de Figueredo

Mayara Cilaine Sachety Yoshizaki

O projeto didático “Alimentação consciente: para melhorar a saúde do corpo e da alma” foi desenvolvido com o intuito de conscientizar os estudantes a respeito da realidade das pessoas que passam fome, fazendo-os refletir, vivenciar e envolver-se criticamente para diminuir o desperdício, ter melhor (re)aproveitamento, além do trabalho voluntário como valorização e respeito mútuo ao próprio ser humano. Foram envolvidas as duas turmas do 2º ano do ensino fundamental, contemplando a área de Ciências Humanas, com interface em Língua Portuguesa e Matemática. Para tanto, a unidade “Festejos e comemorações” de História, proposta no material didático Movimento do Aprender, constituiu-se como aporte inicial para o trabalho pelo fato de ter como foco os tipos de alimentos preparados pelas famílias em épocas de festejos. Sabemos que é de costume os brasileiros “exagerarem” na quantidade dos preparativos dos alimentos consumidos em festas, portanto, solicitamos aos estudantes para entrevistarem seus familiares com questões que envolvessem seus hábitos alimentares, levantando dados acerca da quantidade versus consumido, suscitando a conscientização sobre desperdício.

Realizamos rodas de conversa apresentando o seguinte problema para a turma: O que é a fome? Em seguida, fizemos a sondagem dos conhecimentos prévios e dos saberes que os estudantes queriam adquirir e registramos as informações. Exibimos vídeos e filmes mostrando o paradoxo entre o desperdício de alimentos e pessoas que passam fome. Essa foi uma etapa de conscientização, a qual nos fez buscar atitudes que ajudassem os cidadãos ao nosso redor e melhorassem nossos hábitos alimentares. Levantamos dados com a Assistência Social da Prefeitura Municipal a respeito da quantidade de pessoas que passam por necessidades de uma boa alimentação diária na cidade de Matão, com o intuito de deixar os estudantes o mais próximo possível dessa realidade. Até o momento, acreditavam na existência da fome dentro de uma perspectiva distante, no entanto, foi constatado o contrário e, assim, buscamos compreender a problemática existente em nossa cidade e começamos a observar a realidade escolar dos estudantes dos 2ºs anos (64 crianças no total). Detectamos a ocorrência diária de grande quantidade de desperdício de alimentos. Com o apoio e incentivo da nutricionista escolar, foi realizada uma palestra para conscientização sobre desperdício pelas turmas. Assim, houve uma etapa de reflexão e outra de ação: os alimentos desperdiçados foram pesados e comparados entre as duas turmas, pois os estudantes não tinham ideia do quanto desperdiçavam no almoço escolar. Durante esse processo, os resultados começaram a surgir de forma significativa, como demonstrado no gráfico a seguir.

Fomos surpreendidos [...] com o fato do projeto ter extrapolado os muros da escola, atingindo uma conscientização, não apenas dos estudantes, mas de seus familiares."

Convidamos os familiares dos estudantes para almoçar na escola com seus filhos e apresentamos a ideia do projeto. Para avaliarmos a conscientização, o envolvimento e a participação das famílias, foi elaborada uma pesquisa, por meio da ferramenta Forms do Office 365, e enviada aos e-mails dos alunos. De modo a complementar nossos estudos, realizamos a leitura de textos informativos sobre o bom (re)aproveitamento dos alimentos, além de pesquisas de receitas de baixo custo, o que contribuiu para a confecção de um livro de receitas como propósito social compartilhado de nosso projeto, ajudando outras pessoas a compreenderem o que é ter uma “alimentação consciente”. Para o lançamento do livro, realizamos uma manhã de autógrafos na unidade escolar com a presença dos familiares dos estudantes e da comunidade. Esse dia foi comemorado com a exibição dos resultados alcançados durante as etapas do projeto e o preparo de uma das receitas do livro para degustação de todos.

  • ilustração do gráfico de desperdício mensal medido em gramas/dia/aluno, sendo: 27% em agosto, 22% em setembro, 7% em outubro e 7,5% em novembro
    Gráfico 1
    Desperdício
    mensal
    medido em
    gramas/dia/aluno
  • ilustração do gráfico de desperdício mensal medido em gramas/dia/aluno, sendo: 27% em agosto, 22% em setembro, 7% em outubro e 7,5% em novembro
    Gráfico 1
    Desperdício
    mensal
    medido em
    gramas/dia/aluno

Além disso, promovemos uma palestra com integrantes da Casa da Sopa, composta por um grupo de voluntários que preparam e distribuem 600 litros de sopa todos os sábados para as famílias carentes da cidade de Matão. A proposta do grupo foi apresentada no recinto escolar aos estudantes envolvidos no projeto. Como função social de nosso trabalho, estabelecemos uma parceria com a instituição por meio da arrecadação de alimentos não perecíveis. A mobilização teve a duração de 30 dias e foram arrecadados 23 litros de óleo, 13 quilos de fubá, 11 quilos de sal e 17 quilos de macarrão, doados à própria instituição para a colaboração no preparo da sopa. No dia da entrega dos alimentos, um número expressivo de estudantes compareceram à instituição junto aos seus familiares, professores e amigos envolvidos com o projeto, momento em que foi realizada a entrega de uma cópia do livro Receitas econômicas.

Quando iniciamos o projeto, tínhamos a expectativa de que todos os objetivos propostos fossem atingidos; contudo, fomos surpreendidos com a rapidez dos resultados, mudança de hábitos e com o fato do projeto ter extrapolado os muros da escola, atingindo uma conscientização não apenas dos estudantes, mas de seus familiares. Diante disso, além dos ganhos na aprendizagem alimentar, podemos inferir que estimulamos o pensamento crítico e a formação de cidadãos conscientes, solidários e atuantes perante a sociedade. Acreditamos que esse trabalho deve ser contínuo e pode servir como exemplo para os diversos refeitórios das unidades SESI-SP e também para outras unidades escolares, incentivando os alunos a experimentar, não desperdiçar, ter oportunidade de seguir uma alimentação balanceada sem deixar de pensar no próximo.


Referências:

SESI-SP. Alimente-se bem: 100 receitas econômicas e nutritivas. 2 ed. São Paulo: SESI-SP Editora, 2006.

_______.Fazer Pedagógico: livro do professor. 1. ed. São Paulo: SESI-SP, 2010.

_______.Movimento do Aprender. Ciências Humanas, 2º ano. São Paulo: SESI-SP, 2011.

_ ______.Referencial Curricular do Sistema SESI-SP de Ensino: Ensino Fundamental. 1.ed. São Paulo: SESI-SP Editora, 2016.

Foto Eloisa Gonella, arquivo pessoal

Eloísa de Souza Gonella é Graduada em Pedagogia pela UNIP. Participação no projeto didático do SESI-SP Alimentação Consciente: Para Melhorar a Saúde do Corpo e da Alma

Mariangelina Cascaldi, arquivo pessoal

Mariangelina Cascaldi de Figueiredo é Graduada em Nutrição pela Universidade do Sagrado Coração. Especialização em Gerenciamento de Marketing pela UNIARA. Nutricionista na escola SESI-SP de Matão

Mayara Cilaine, arquivo pessoal

Mayara Cilaine Sacheti Yoshizaki é Graduada em Pedagogia pela UNIP. Pós-graduada em Psicopedagogia Institucional pela Faculdade Campus Elísio. Professora do ensino fundamental anos iniciais na escola SESI-SP de Matão

Água fresca

CIDADÃO CONSCIENTE, CIDADE DECENTE

Karen Santos De Sousa

Muitas vezes, em nosso país, a população necessita de informações acerca de seus municípios, como leis, direitos e obrigações, canais de luta jurídica que podemos utilizar para realizar reinvindicações, queixas ou reclamações. A partir desse pressuposto, o projeto “Cidadão consciente, cidade decente” foi realizado com uma turma de 32 estudantes, uma vez por semana, durante 15 semanas, aproximadamente. O objetivo foi estimular a “consciência de pertencimento” do aluno na sociedade e, assim, torná-lo responsável por ela, desenvolvendo sua influência, autonomia e participação no destino de seu município.

As atividades desenvolvidas foram concebidas como fatores fundamentais na formação de cidadãos aptos a lidar com as tecnologias e os desafios do mundo do trabalho, bem como desenvolver relações pautadas nas atitudes de solidariedade, reciprocidade e participação coletiva. Em um primeiro momento, realizamos uma roda de conversa sobre a cidade de Leme; fui questionando os estudantes a respeito da necessidade de se aprofundarem sobre questões críticas da cidade.

Em seguida, propus que realizassem pesquisa a partir dos bairros onde eles moravam: onde fica no mapa de Leme, quem mora perto de quem, quais bairros são antigos ou novos, o que é necessário mudar na opinião deles etc. Além disso, houve parceria com o museu da cidade, onde a responsável realizou um bate-papo para esclarecer aos alunos a história da fundação de Leme, quem contribuiu para sua formação, pessoas que influenciaram sua evolução, enfim, tudo o que já houve de positivo e negativo. Em outro momento, lemos textos sobre a formação das cidades, a diferença entre cidades e municípios, conceitos de zona rural e urbana, acerca de como algumas cidades podem ser planejadas, como Brasília, por exemplo.

Para envolver a família, os alunos levaram uma pesquisa aos responsáveis sobre suas impressões dos bairros onde moravam: quais os pontos positivos e negativos do local. Nesse questionário, foi investigado se eles tinham conhecimento da lei orgânica. E motivados por isso, foi possível realizar uma pesquisa sobre o que são leis, para que servem, quais são as existentes no Brasil etc. Nesse momento, os alunos questionaram sobre leis que eles não sabiam da existência, como ECA, Estatuto do Idoso etc. Também foi trabalhado com jornais do município. Os estuantes procuraram vários tipos de notícia e avaliaram quais eram mais frequentes. As impressões dos grupos foram socializadas com os colegas da sala na biblioteca da unidade. Nesse momento, eles notaram muito destaque para as notícias de crimes, esportes e classificados.

Motivados por essa discussão e lida a obra infantil Se criança governasse o mundo, de Marcelo Xavier, realizamos, ao final, uma roda de conversa para saber o que cada um faria se fosse governante do município. Foi um momento rico e de muitos sonhos de um mundo melhor. Além disso, assistiram ao filme A Fábula da corrupção e discutiram que muitas pessoas se corrompem hoje em dia por pouco, até que o pouco se torne muito. De posse de toda essa discussão, realizaram, em uma simulação de urna eletrônica, a votação com colegas da turma que pudessem representar a sala. Os mais votados foram quatro. Cada um escolheu um vice como auxiliar e montou seu minipartido. Tiveram alguns dias para organizarem seus discursos e foi simulada nova eleição.

Solicitei que deixassem de lado o vínculo de amizade e votassem em pessoas que apresentaram propostas íntegras e fundamentadas. Concomitantemente com o projeto, na unidade do material de Geografia, os alunos estavam elaborando suas maquetes de municípios de São Paulo (escolhidos e pesquisados por eles, em trios, após a realização de atividades no livro). A maquete ilustrou melhor a forma como um município deveria ser: coleta de resíduos, captação de água, número de vereadores, cemitério, preservação ambiental etc.

Retomando as discussões realizadas em sala de aula sobre as melhorias no município, agendamos uma visita na Câmara Municipal, onde todos foram recebidos pelo Presidente da Câmara, que explicou aos alunos como foi eleito, suas propostas, por que decidiu ser vereador, sua história de vida, o que um vereador tem autonomia para fazer e o que precisa de aval dos demais vereadores ou do prefeito. Conheceram o plenário onde cada funcionário se sentava, receberam um trecho da pauta da segunda-feira anterior para ler etc. O Presidente da Câmara foi convidado para o fechamento do projeto didático com a comunidade no final do ano letivo. Ele compareceu e contribuiu com um discurso sucinto sobre ética e cidadania.

Esse projeto permitiu aos estudantes a vivência de múltiplas situações reais para firmarem-se como sujeitos: palestra com historiadora sobre a trajetória desde a emancipação de Leme até o momento atual; eleições entre os alunos, por meio de escolha de representantes; montagem de chapa; divulgação de propostas e eleições de fato; leitura e análise de trechos da Constituição federal, do Estatuto da Criança e do Adolescente, do Regimento Interno da rede SESI-SP; visita à Câmara Municipal e apresentação dos aprendizados para pais, comunidade e Presidente da Câmara.

Por meio do projeto, foi ampliada a consciência política dos estudantes que, com dez anos de idade não podem votar, mas já conseguem discernir o certo do errado e escrever uma história diferente com seus familiares e autonomamente num futuro próximo. Como professora me preocupo com toda atitude de meus alunos, sua formação e o futuro da nação em geral. Plantei sementes de honestidade e igualdade no coração de cada um, para que dissipem comportamentos positivos. Projetos como este enriquecem minha prática docente pela troca de informações, compartilhamento de conceitos que criei durante a minha jornada de vida.


Foto Karen Santos, arquivo pessoal

Karen Santos De Sousa é Graduada em Letras pela Faculdade de Educação Pirassununga. Graduada em Pedagogia. Professora na escola SESI-SP Fernando Arraes de Almeida, em Leme

Refresque-se

Literatura infantil

imagem da capa do livro: criança olhando para um monstro que se encontra em cima de um monte

Livro de literatura infantil, voltado para pais e educadores, busca retratar com humor a indiferença dos pais pelo filho. Bernardo queria avisar aos pais que na casa havia um monstro, mas eles não tinham tempo para ouvi-lo. É uma obra que proporciona não apenas momentos de humor, mas de reflexão, de exame de consciência. Boa leitura!

David Mckee
Agora não, Bernardo
Martins Fontes

Literatura

imagem da capa do livro: fotografia de crianças, vista por cima, interagindo em uma mesa de trabalho com papeis coloridos, canetas hidrográficas e tesoura

Neste livro, Pasi Sahlberg lembra-nos de que um país pode, de maneira planejada e conscienciosa, construir um admirável sistema escolar. Para isso, basta prestar muita atenção às necessidades das crianças, selecionar e preparar os educadores de modo sério e competente no sentido de construir uma comunidade educacional que não seja somente atrativa do ponto de vista do espaço físico, mas, principalmente, que propicie os prazeres de ensinar e de aprender. Com estilo vívido e inspirador, Sahlberg, um dos maiores pensadores da educação de nossa época, apresenta um novo paradigma educacional, que pode se tornar uma referência a todos que intencionam melhorar e desenvolver a educação.

Lições Finlandesas 2.0
O que a mudança educacional na Finlândia pode ensinar ao mundo?
Pasi Sahlberg
SESI-SP Editora

Filme

Extraordinário, filme baseado no romance infantil escrito por Raquel Jaramillo, sob o pseudônimo R. J. Palacio, conta a história de Auggie Pullman, um garoto com doença rara: a síndrome de Treacher Collins, que causa deformação facial. Por consequência, é alvo de bullying, mas a sua força interior e a capacidade de mostrar a sua verdadeira essência vão fazer com que todos entendam que ele é apenas mais uma criança comum. O filme é uma lição de vida!

Extraordinário
Direção: Stephen Chbosky
Drama | 1h51
EUA | 2017
imagem do cartaz do filme: Pai, mãe e filho de mãos dadas, passeando por entre as árvore. O filho com um capacete de astronauta

Filme

Na sala de espera de um renomado psiquiatra, seis pacientes com TOC (transtorno obsessivo compulsivo) precisam lidar com as manias estranhas de cada um. Como o doutor não chega, eles começam uma divertidíssima sessão de terapia em grupo. O filme provoca, entre muitas sensações, a lembrança de comportamentos nossos ou de amigos parecidos com esses personagens. A comédia é educativa, revela essa patologia que é pouco abordada na indústria do cinema.

Toc Toc
Direção: Vicente Villanueva
Comédia | 1h30
Espanha | 2017
imagem do cartaz do filme: três homes e três mulheres olhando para frente admirados

Patrocinado pelo SESI-SP em parceria com a TV Cultura, o espetáculo é baseado na série “Que Monstro te Mordeu?”, criada por Cao Hamburger (mesmo diretor geral de Rá-Tim-Bum e Família Imperial). Partindo do universo da criança, com o humor e a doçura do mundo dos monstros, a peça discute temáticas como a diferença e a tolerância.

Centro Cultural FIESP
Teatro do SESI-SP
Temporada de 09/06 a 02/12/2018
Sábados e domingos, às 14h | 60min
Livre | Entrada gratuita
Av. Paulista, 1313 - Cerqueira César - São Paulo/SP

Teatro

imagem do cartaz que monstro te mordeu: uma visão de dentro para fora da boca aberta, cheia de dentes,  de um monstro

Exposição

A Monstruosa Exposição dos Monstros apresenta o universo dos monstros que se imagina e que se cria a partir do ato de desenhar. É uma bela viagem ao universo da criança que encanta a todos que visitam. A exposição é baseada na série “Que Monstro te Mordeu?”, criada por Cao Hamburger, patrocinada pelo SESI-SP em parceria com a TV Cultura.

Espaço de exposições - Centro Cultural FIESP
Curadoria de Teodoro Poppovic
Visitação de 06/06 a 28/10/2018 | Livre | Entrada gratuita
Terça a sábado, das 10h às 22h | Domingo, das 10h às 20h
Av. Paulista, 1313 - Cerqueira César - São Paulo/SP

Teatro

Teatro Musical:

teatro, música e dança

O espetáculo é uma Mostra com caráter interdisciplinar, com os alunos do Curso de Teatro Musical do SESI-SP, que vão apresentar as cenas integrando os três pilares que constituem o Teatro Musical: teatro, música e dança. O objetivo é mostrar o resultado da ampliação e do desenvolvimento dos fundamentos teóricos e práticos do Módulo II (2018). A Mostra será composta por fragmentos de cenas de Teatro Musical, já preparando os alunos para o espetáculo em sua íntegra, de final de Curso (2019).

Teatro do SESI-SP Vila Leopoldina
Temporada de 03 a 06/12/2018
Segunda a quinta-feira |Livre
Rua Carlos Weber, 835
Vila Leopoldina - São Paulo/SP

Evento

6ª Festa do Conhecimento Literatura e Cultura Negra

A FlinkSampa traz este ano como homenageada a escritora Conceição Evaristo. Durante três dias, ocorrerão lançamentos e vendas de livros, quadrinhos, mangás, produtos de afroempreendedores; atividades culturais para professores e estudantes de todas as idades: palestras, debates e contações de histórias; e Solenidade de Premiação do 5º Concurso FlinkSampa de Literatura com os alunos do Sistema SESI-SP de Ensino.

Imagem da logo marca do Flinksampa: uma pilha de livros com a imagem refletida de uma afrodescendente
Faculdade Zumbi dos Palmares – Parque Tietê | Espaço de exposições
Av. Santos Dumont, 843 – São Paulo
Visita: 19, 20 e 21/11/2018 | Livre
Segunda a quarta-feira | Entrada gratuita

Exposição

ilustração de um expositor com o cartaz e o logo da exposição

Exposição dos trabalhos dos estudantes do Sistema SESI-SP de Ensino:

• VI Mostra Literária Cultural SESI-SP
• I Mostra dos trabalhos do Eixo Integrador e Projeto Didático do SESI-SP
• I Mostra de Práticas de Educação Infantil do SESI-SP
• I Mostra de Educação de Jovens e Adultos do SESI-SP
• Expo Arte Digital

E mais: Solenidade de Premiação da VI Mostra Literária Cultural; Solenidade de Certificação do Cyber Leader e o lançamento do livro V Mostra Literária Cultural, com a presença do homenageado de 2017: Maurício de Sousa.

Centro Cultural FIESP
Espaço de exposições
Visitação de 27/11 a 30/11/2018
Entrada gratuita | Livre
Av. Paulista, 1313 - Cerqueira César
São Paulo - SP

Caro leitor,

Nesta edição de lançamento da Moringueira Revista de Educação do SESI São Paulo, temos o prazer de escrever especialmente para você.

Esta seção, chamada "Carta", será um espaço aberto de comunicação entre a equipe da revista e seus leitores.

Sinta-se à vontade para compartilhar suas ideias e conhecimentos.

Contamos com você!

Equipe da revista

Queremos conhecê-lo melhor!

imagem da logo marca CETEC com a chamada para o evento nos dias 1 e 2 de abril de 2019
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